(Re)começar a mexer: Concentração/Vigília de Professores em Sintra, dia 4 de Março, 21h.
O núcleo de Sintra da APEDE organizará no próximo dia 4 de Março, sexta-feira, pelas 21 horas, junto ao edifício da Câmara Municipal de Sintra, uma Concentração/Vigília de professores que visa reforçar e dar visibilidade pública ao sentimento geral de contestação à actual política educativa.
As razões desta Acção de Protesto e Luta são, acima de tudo, as seguintes:
– a recusa e a exigência do fim imediato da verdadeira farsa que constitui este modelo de Avaliação (?!) de Desempenho Docente, dada a sua injustiça, falta de rigor e seriedade, para além da profunda incompetência técnica e delirante teia burocrática que o envolve;
– o combate à anunciada constituição de Mega-Agrupamentos em Sintra, por razões meramente economicistas, situação que irá criar ainda mais dificuldades à gestão das unidades educativas no nosso concelho (nalguns casos poderão atingir cerca de 4000 alunos), descaracterizando totalmente a identidade de cada Escola, fazendo tábua rasa da tão propalada autonomia, agravando a falta de recursos técnicos, materiais e humanos para fazer face aos problemas de insucesso, indisciplina e abandono escolar, comprometendo a qualidade do trabalho pedagógico e cooperativo dos professores (reuniões de departamento com mais de 100 professores) reduzindo serviços e o número de funcionários administrativos, em suma, colocando em causa a qualidade do Ensino e o funcionamento das Escolas;
– a resistência activa à ofensiva de precarização laboral perpetrada por este governo que ameaça lançar no desemprego, já em Setembro, milhares de professores que investiram anos e anos da sua vida num projecto, num trabalho e num percurso profissional que se vê agora criminosamente interrompido, com a eliminação/redução de Área de Projecto e Estudo Acompanhado (defendemos a redistribuição dessas horas pelos Departamentos Curriculares), extinção do par pedagógico em EVT, etc.;
– a defesa intransigente da dignidade profissional docente e de uma Escola Pública de Qualidade, seriamente ameaçadas por políticos sem estatura moral e ética para conduzirem os destinos da Nação;
– o reforço da mobilização dos colegas (das escolas do concelho de Sintra, mas não só) no sentido de um trabalho conjunto de esclarecimento, denúncia e resistência às actuais políticas educativas. É sobretudo nas escolas que a luta tem de persistir e aprofundar-se. Para isso, precisamos de criar redes de contactos e sinergias de actuação.
É por estas e outras razões, que nunca deixaremos cair, nomeadamente, o combate ao actual modelo de gestão, o reforço dos meios materiais e humanos de apoio ao trabalho dos professores e uma resistência activa à usurpação continuada dos nossos direitos laborais, que apelamos à presença combativa de todos os colegas nesta Concentração/Vigília de Professores, em Sintra, no próximo dia 4 de Março.
Pára de remoer a tua resignação e vem afirmar a tua dignidade!
O núcleo de Sintra da APEDE,
Ricardo Silva
Eduardo Alves
Cristina Didelet
Isabel Parente
José Manuel Faria
Petição para substituição do actual modelo de avaliação dos professores
Foi colocada online uma petição, visando a suspensão do actual modelo de avaliação e a sua substituição – ainda a tempo de produzir efeitos no presente ciclo avaliativo – por um modelo alternativo, segundo as linhas gerais descritas no texto da petição.
Face ao exposto, solicitamos aos professores que se revêem nesta tomada de posição que se juntem a nós, assinando a petição, a enviar à Assembleia da República. Para a sua apreciação em plenário são suficientes 4 mil assinaturas.
A petição intitula-se “Substituição do actual modelo de Avaliação dos Professores por um modelo justo, credível e que não constitua um entrave para o trabalho com os alunos” e poderá ser subscrita no site Petição Pública (http://peticaopublica.com/PeticaoVer.aspx?pi=P2011N7153).
Professores da Escola Secundária c/ 3º ciclo de Henrique Medina, Esposende
NOTA DA APEDE: Felicitamos os colegas, autores desta petição, pela sua participação cívica e capacidade de apresentar propostas alternativas, que só podem enriquecer o debate e elevar o nível da nossa intervenção pública, dignificando a classe. Por esta razão, decidimos divulgar esta petição, correspondendo ao pedido que os colegas nos fizeram nesse sentido, mas temos de sublinhar a nossa discordância relativamente ao primeiro ponto da sua proposta alternativa para a ADD, pois não podemos aceitar que a avaliação de desempenho fique exclusivamente dependente do Director. Aliás, a APEDE vem pugnando, desde sempre, pela alteração do actual modelo de gestão, com a supressão da figura do Director e o regresso a um modelo de gestão plenamente democrático assente em princípios de gestão colegial e eleições directas. O modelo de ADD que defendemos, assim como outros aspectos que se prendem com a reorganização curricular, modelo de gestão e carreira docente, fazem parte do documento que aprovámos e divulgámos, publicamente, em Dezembro de 2009: “Para Uma Alternativa: Uma Outra Escola, Uma Outra Carreira Docente, Uma Outra Avaliação”.
(Re)começar a mexer: Tomada de Posição dos colegas da Escola Secundária José Gomes Ferreira
Agradecendo aos colegas o envio da sua tomada de posição aqui a publicamos, como mais um incentivo ao crescimento e aprofundamento desta “onda”:
TOMADA DE POSIÇÃO DOS PROFESSORES DA ESCOLA SECUNDÁRIA JOSÉ GOMES FERREIRA – SOBRE A AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DO PESSOAL DOCENTE
Exmo. Senhor Director da Escola Secundária José Gomes Ferreira
Os docentes, abaixo assinados, da Escola Secundária José Gomes Ferreira, vêm, através deste documento, fazer uma declaração nos seguintes termos:
O SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO DOCENTE (ADD):
a) Não garante a imparcialidade nem a transparência, gerando injustiças, na medida em que:
- permite a subjectividade e a arbitrariedade do processo;
- praticamente no final deste ciclo avaliativo, ainda não estão clarificados todos os aspectos que regem a ADD, nomeadamente a situação das quotas e os universos a que as mesmas se referem: é do conhecimento que não existe legislação que atribua, de um modo diferenciado, quotas para cada uma das categorias de professor, designadamente “Professor do Quadro” e “Professor Contratado”, do mesmo modo, não há quotas diferenciadas para Relatores, Coordenadores e restantes docentes em processo de avaliação;
- o sistema de quotas não assegura uma real e efectiva avaliação do mérito dos professores, obrigando, de forma arbitrária, a descer classificações atribuídas pelos relatores gerando, por vezes, incoerências entre a avaliação qualitativa e a quantitativa;
- os instrumentos de avaliação utilizados pelas escolas são susceptíveis de apresentar substanciais diferenças entre si podendo criar discrepâncias significativas na classificação final a atribuir;
- a avaliação a efectuar pelos relatores, não garante a objectividade do processo devido ao excesso e à complexidade do modelo relativamente aos domínios e indicadores dos descritores para cada uma das dimensões;
- este modelo é dificilmente exequível também pelo trabalho exigido aos relatores que passa pela observação de aulas, apreciação dos relatórios de auto-avaliação e respectivos anexos e evidências, preenchimento das fichas de avaliação global, entrevistas com os avaliados, reunião do júri de avaliação, entre outras tarefas a desenvolver dentro do respectivo horário de trabalho;
- o processo de ADD teve início sem terem sido definidos e divulgados aos avaliados critérios de desempate de acordo com as quotas.
b) Não garantiu à partida a formação especializada dos relatores.
c) Não contribui para a melhoria da qualidade do serviço educativo e das aprendizagens dos alunos.
d) Não garante a melhoria das práticas pedagógicas dos docentes.
e) Os processos previstos induzem práticas que agravam as condições de trabalho na Escola, conferindo mais importância à dimensão administrativa em detrimento da dimensão pedagógica.
f) Ao associar a avaliação do desempenho à progressão na carreira introduz elementos que distorcem a dimensão formativa da avaliação.
Assim, face ao exposto, declaramos não estarem reunidas as condições para continuar o processo de avaliação docente na Escola Secundária José Gomes Ferreira.
Os docentes abaixo assinados, informam ainda V. Ex.ª que darão conhecimento do presente documento às seguintes entidades:
– Gabinete da Exma. Sr.ª Ministra da Educação
– Conselho Científico para a Avaliação de Professores
– Exmo. Sr. Director da Direcção Regional de Educação de Lisboa e Vale do Tejo
– Presidente do Conselho de Escolas
– Conselho Pedagógico da Escola Secundária José Gomes Ferreira
– Director da Escola Secundária José Gomes Ferreira
– Conselho Geral da Escola Secundária José Gomes Ferreira
– FENPROF
– Órgãos de Comunicação Social
Escola Secundária José Gomes Ferreira, 17 de Fevereiro 2011
Professores em greve ao serviço extraordinário até final de Junho – Educação – PUBLICO.PT
Professores em greve ao serviço extraordinário até final de Junho – Educação – PUBLICO.PT.
NOTA – A notícia inclui declarações de Ricardo Silva (APEDE).
(Re)começar a mexer: Uma tomada de posição (com proposta alternativa de ADD) que merece leitura atenta
TOMADA DE POSIÇÃO
da Escola Secundária c/ 3º ciclo de Henrique Medina, Esposende
UM MODELO BASEADO NA AVALIAÇÃO ENTRE PARES
NÃO PODE SER JUSTO, NEM EFICAZ
(Re)começar a mexer: uma tomada de posição que vai ao “osso”
Os colegas do Departamento de Ciências Sociais e Humanas da Escola Secundária de Amora, com base na argumentação e no brilhante trabalho do nosso colega Mário Carneiro (professor do referido Departamento e autor do blogue “O Estado da Educação e do Resto”), já destacado por nós em posts anteriores, acabam de aprovar uma tomada de posição/requerimento sobre a ADD que a APEDE saúda vivamente, não só porque vai verdadeiramente ao “osso”, levantando questões que deixam de rastos a credibilidade e seriedade (?!) deste modelo de ADD, mas também porque poderá (deverá) ser um “rastilho” certeiro e eficaz para outras tomadas de posição, semelhantes, departamento a departamento, escola a escola. É preciso, é urgente, conseguirmos colocar um ponto final paragráfo neste disparate, nesta palhaçada, nesta insanidade. A bem da Escola Pública e da nossa dignidade.
Aqui fica o texto integral:
Requerimento
Exmo. Sr. Director
da Escola Secundária com 3.º Ciclo do Ensino Básico de Amora
Após cinco meses de trabalho de análise do conteúdo dos documentos legais relativos à avaliação do desempenho docente, os professores do Departamento de Ciências Sociais e Humanas da Escola Secundária com 3.º Ciclo do Ensino Básico de Amora vêem-se confrontados com obstáculos que ainda não conseguiram ultrapassar e que se lhes afiguram impeditivos da salvaguarda do direito de todos os professores a uma avaliação justa, séria e credível.
1. O primeiro grave obstáculo diz respeito à falta de formação para o exercício da função de professor relator. Há três anos que os professores reivindicam essa formação como condição necessária para o cumprimento credível dessa função. O Conselho Científico para a Avaliação dos Professores recomendou formalmente que essa formação teria de ser de média e de longa duração, ministrada por instituições do ensino superior. Esta formação é necessária não apenas para os professores relatores poderem exercer com credibilidade a sua função, como é fundamental para que os professores avaliados possam reconhecer neles essa mesma credibilidade. Este é um obstáculo que ainda não conseguimos ultrapassar.
2. O segundo obstáculo, provavelmente derivado do primeiro, prende-se com a objectiva impossibilidade de resolução dos problemas técnicos que a execução prática do modelo de avaliação suscita. Desses problemas técnicos damos, de seguida, alguns exemplos e requeremos os respectivos esclarecimentos.
1.º Problema.
Indicador: «Reconhecimento do dever de promoção do desenvolvimento integral de cada aluno».
O descritor, dos níveis «Excelente» e «Muito Bom», correspondente a este indicador é o seguinte: «Revela profundo comprometimento na promoção do desenvolvimento integral do aluno».
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— De que modo é fiável avaliar se um professor está «comprometido na promoção do desenvolvimento integral de um aluno»?
— Com duas ou três aulas observadas, de que modo pode ser avaliado, com um mínimo de fiabilidade, o comprometimento do professor no desenvolvimento integral de «cada» aluno (conforme enuncia o indicador)?
— Relativamente aos professores que não têm aulas observadas como deve ser realizada, de modo fiável, essa avaliação?
— De que modo fiável se determina a fronteira entre estar profundamente comprometido e estar apenas comprometido? Segundo que critérios se avalia o grau de profundidade de um comprometimento?
— Quais são os critérios que permitem estabelecer a fronteira que separa o desenvolvimento integral do desenvolvimento não integral de um aluno, e que critérios permitem aferir a respectiva promoção desse desenvolvimento?
2.º Problema.
Indicador: «Responsabilidade na valorização dos diferentes saberes e culturas dos alunos.» Este indicador, inexplicavelmente, não tem ligação com nenhum dos treze descritores existentes.
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Que critérios fiáveis permitem aferir se um professor valoriza os diferentes saberes e culturas dos alunos?
— Quando se pretende a valorização dos diferentes saberes e culturas dos alunos isso significa que todos os saberes e culturas devem ser igualmente valorizados, independentemente dos valores que essas culturas defendam? Se não forem igualmente valorizados, que critérios devem presidir à sua diferenciação?
— Como se deve avaliar, sem aulas observadas, se um professor valoriza ou não valoriza os saberes e as culturas dos seus alunos?
3.º Problema
Descritor: «O docente demonstra claramente que reflecte e se envolve consistentemente na construção do conhecimento profissional e no seu uso na melhoria das práticas.» (Nível «Excelente»)
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Como se deve proceder à distinção entre uma demonstração clara e uma demonstração não clara? Existem demonstrações não claras? De que características se revestem?
— Como se define, em termos comportamentais, uma «envolvência consistente»?
— Como se determina, de modo fiável e observável, a fronteira entre uma envolvência consistente e uma envolvência não consistente?
4.º Problema
Descritor: «Revela um profundo comprometimento na promoção do desenvolvimento integral do aluno e investe na qualidade das suas aprendizagens.» (Níveis «Excelente» e «Muito Bom»).
Descritor: «Revela comprometimento na promoção do desenvolvimento integral do aluno e na qualidade das suas aprendizagens.» (Nível «Bom»).
A diferença entre os níveis «Excelente» e «Muito Bom» e o nível «Bom» reside exclusivamente na ausência, neste último, dos termos «profundo» e «investe»,
Requeremos o seguinte esclarecimento:
— Entre um profundo comprometimento e um comprometimento que não seja profundo como deve ser medida a diferença? Isto é, que comportamentos configuram um profundo comprometimento, e que comportamentos configuram um comprometimento não profundo?
5.º Problema
Descritor: «Participa no trabalho colaborativo e nos projectos da escola com alguma regularidade.» (Nível «Bom»)
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— No contexto específico da «participação no trabalho colaborativo e nos projectos da escola», como se mede a regularidade no trabalho colaborativo? Aquele que participa no trabalho colaborativo com «regularidade» é aquele que colabora todos os meses, todas as semanas, algumas vezes por semana, todos os dias? Como se mensura, enquanto comportamento, a participação com «regularidade», no trabalho colaborativo?
— O quantificador existencial «alguma» (regularidade), presente neste descritor, remete para uma indeterminação. Como deve ser medida essa indeterminação?
6.º Problema
Descritor: «O docente demonstra alguma preocupação com a qualidade das suas práticas […]» (Nível «Regular»).
Descritor: «Revela alguma preocupação com as aprendizagens dos alunos […]» (Nível «Regular»).
Constata-se que ambos os descritores enunciam um estado de espírito: «preocupação».
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Como se mensura um estado de espírito? Que critérios operativos devem ser utilizados para medir um estado de espírito?
— Também neste descritor se encontra o quantificador existencial «alguma», que nos remete para uma indeterminação. Como é possível avaliar através de um quantificador indeterminado? Como é possível avaliar através de um quantificador indeterminado um estado de espírito?
7.º Problema
Esta dimensão é composta por quatro domínios, sendo que dois desses domínios são avaliados apenas nos casos em que os professores têm aulas observadas. Todavia, existem descritores que sobrepõem domínios avaliáveis em situação de aula observada com domínios que são avaliados sem aulas observadas. Isto é, sobrepõem o domínio «preparar/organizar actividades lectivas» com o domínio «realizar actividades lectivas» (por exemplo, 4.º e 6.º descritores do nível «Excelente»).
Requeremos o seguinte esclarecimento:
8.º Problema
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Que significado deve ser atribuído à expressão: «Comunicação […] com sentido do interlocutor»?
9.º Problema
Descritor: «Constitui uma referência para o desempenho dos colegas com quem trabalha».
Inexplicavelmente, este descritor não tem relação com qualquer um dos catorze indicadores.
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Como deve ser contextualizado, em termos avaliativos, um descritor sem indicador?
— Quais são os critérios que permitem avaliar, de modo fiável, se um professor é uma «referência»?
— Neste caso concreto, o descritor enuncia que o professor deve ser uma referência, mas não indica «em quê»? Da ausência de especificação da referência deve inferir-se que o professor deve ser uma referência na totalidade dos catorze indicadores? Sendo assim, como se operacionaliza essa avaliação? Se não se refere a todos os indicadores, refere-se a quantos e a quais?
10.º Problema
Descritor: «O docente evidencia elevado conhecimento científico, pedagógico e didáctico inerente à disciplina/área curricular.»
Requeremos o seguinte esclarecimento:
— O que se entende por «elevado conhecimento científico»? Qual a fronteira entre um conhecimento científico elevado e um conhecimento científico não elevado?
— De que forma é que os professores podem revelar possuir «elevado conhecimento científico»?
— Existem dois modos de se evidenciar ser detentor de conhecimento científico: através de texto escrito e através de texto oral.
A nível oral: não sendo a aula (do ensino básico ou do ensino secundário) um local adequado para a apresentação de profundas exposições nem para demonstrações científicas que permitam aquilatar da elevação de um conhecimento, como pode/deve ser avaliado o elevado conhecimento científico de um professor?
A nível escrito: que textos escritos deve o professor elaborar para demonstrar o seu «elevado conhecimento científico»? Escrever livros? Redigir ensaios? Publicar artigos em revistas da especialidade? Fazer um trabalho sobre uma determinada matéria?
— Quem é detentor de autoridade e de credibilidade científica para avaliar o elevado conhecimento científico de alguém?
— Do ponto de vista formal, para que o processo não seja a priori descredibilizado, o avaliador terá de possuir uma habilitação académica superior ao avaliado — tanto mais que será chamado a avaliar do elevado nível de conhecimento científico do seu avaliado. Todavia não é isto que se passa. Como se ultrapassa este problema?
11.º Problema
Em contexto pedagógico, a inovação, além de não ser um fim em si mesmo, muitas vezes, não é sequer um meio. Em contexto pedagógico, os problemas não só não têm de ser resolvidos de modo inovador como, em muitos casos, não devem ser resolvidos de modo inovador. Devem ser resolvidos de modo adequado a cada aluno, e esse modo adequado pode não ter nada de inovador.
Assim, requeremos o seguinte esclarecimento:
— Em termos de avaliação do desempenho do professor, como deve ser resolvido este problema (o descritor determinar uma prática e a pedagogia e o interesse do aluno determinarem outra)?
12.º Problema
Descritor: «Planifica de forma adequada»
A adequação de uma planificação só é susceptível de ser avaliada a posteriori.
Só depois de aplicada é que o professor saberá se a planificação foi adequada, e, muitas vezes, não o consegue saber imediatamente após aplicação, e, outras vezes, nunca o virá a saber, com a certeza que gostaria de saber.
Sendo assim, aquilo que poderá ser objecto de uma avaliação a priori (que é disto que se trata no presente descritor, porque são outros os descritores que abordam a prática) será apenas o carácter presumivelmente adequado da mesma, tendo em atenção as características da turma. Ou seja, o que será susceptível de ser avaliado é a fundamentação que o professor apresenta para optar por determinada planificação, e não por outra, em função do conhecimento dos seus alunos. Todavia, o professor relator não conhece a turma (não conhece rigorosamente nada, nos casos em que não observa aulas; e pouco mais que nada conhece, nos casos em que observa duas ou três aulas, conforme está previsto). Isto é, o professor relator não tem condições para avaliar se é adequada ou presumivelmente adequada a planificação elaborada pelo professor avaliado, por desconhecimento dos alunos aos quais ela se destina.
— Tendo presente esta impossibilidade, como deve ser feita a avaliação?
13.º Problema
Descritor: «Promove consistentemente a articulação com outras disciplinas e áreas curriculares e a planificação conjunta com pares.» (Nível Excelente)
— De que modo é possível determinar a fronteira entre uma promoção consistente e uma promoção não consistente?
— Que critérios deve o avaliador utilizar para definir essa fronteira?
— Se não definir essa fronteira, como poderá o professor relator avaliar o nível em que se situa o desempenho do professor avaliado?
14.º Problema
O descritor do nível «Excelente» enuncia: «Concebe e aplica estratégias de ensino adequadas às necessidades dos alunos e comunica com rigor e elevada eficácia.»
Por sua vez, o descritor do nível «Muito Bom» diz: «Concebe e aplica estratégias de ensino adequadas às necessidades dos alunos e comunica com rigor e eficácia.»
Deste modo, requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Como se determina a fronteira entre uma comunicação realizada com «elevada eficácia» e uma comunicação realizada com uma eficácia não elevada?
— Quais são os instrumentos avaliativos que possibilitam a medição da eficácia?
15.º Problema
A primeira parte do quarto descritor do nível «Bom» enuncia: «Procura adequar as estratégias de ensino às necessidades dos alunos […]»
A primeira parte do descritor do nível «Regular» diz: «Implementa estratégias de ensino nem sempre adequadas às necessidades dos alunos […]»
«Procurar adequar as estratégias» significa que o professor tenta implementar estratégias adequadas, o que comporta a possibilidade de não conseguir implementar estratégias adequadas. Apesar disso, segundo o descritor, este desempenho situa-se no nível «Bom».
Todavia, um professor que efectivamente implemente estratégias de ensino adequadas, ainda que nem sempre o faça, é penalizado e classificado como «Regular».
Requeremos o seguinte esclarecimento:
— Um professor que implemente estratégias de ensino adequadas, ainda que nem sempre o consiga deve ser penalizado relativamente a um outro que apenas procura adequar as estratégias, mas que pode não conseguir implementá-las?
Acabámos de referir exemplos de problemas relativos às duas primeiras dimensões dos Padrões de Desempenho. Todavia, problemas desta natureza repetem-se nas restantes dimensões.
Estamos, deste modo, confrontados com a dificuldade de ultrapassar estes obstáculos e estes problemas. Problemas que, enquanto não esclarecidos, objectivamente nos impedem de prosseguir os trabalhos relativos ao processo avaliativo.
A seriedade profissional a que estamos obrigados exige que requeiramos junto de V. Exa., ou de quem V. Exa. considerar dever endereçar, estes imprescindíveis esclarecimentos.
Amora, 15 de Fevereiro de 2011
(Re)começar a mexer: um texto de Maria José Cheira
No preâmbulo do Decreto-Lei n.º 75/2010 de 23 de Junho, lê-se que as “alterações” introduzidas no ECD “visam (…) assegurar a prioridade ao trabalho dos docentes com os alunos, tendo em vista o interesse das escolas, das famílias e do País”.
Porém, nas escolas, hoje, os professores vivem no avesso.
Hoje, os professores são forçados a não dar prioridade ao trabalho com os alunos.
Hoje, para implementar esta ADD, os professores são forçados a se ocuparem de tarefas burocráticas que ocupam o tempo da preparação das actividades lectivas, da produção de materiais didácticos, do acompanhamento de projectos diversos.
Esta ADD não é sã.
Esta ADD rouba o tempo dos professores para os alunos.
Esta ADD não atribui valor nenhum ao trabalho dos professores.
Esta ADD cria um clima cilindrador nas escolas.
Esta ADD desperta boas vontades em espiar. Me dói esse frenesim. Me soluça haver medo no meu país.
Esta ADD não se dá bem com a justiça, a transparência, o rigor, a imparcialidade.
Esta ADD só consegue engordar os egos magrinhos de professores fartos da sua inutilidade ruidosa.
Esta ADD amiúda.
Esta ADD arrebanha.
Esta ADD trata como populaça os professores.
Esta ADD está às portas da lei da chibata.
Esta ADD não é sã.
Quem me dera que esta ADD prestasse.
Hoje, porém, o ME força os professores a servirem o Estado como máquinas.
Hoje, o ME força os professores a não fazerem uso livre da sua inteligência.
Hoje, o ME força os professores a serem avaliados por pares sem formação especializada.
Hoje, o ME força os professores a serem avaliados por pares de áreas científicas diferentes, se não opostas.
Hoje, o ME força os professores mais experientes a serem avaliados por pares com posição menos elevada na carreira.
Hoje, o ME força os professores mais qualificados a serem avaliados por pares com menos habilitações académicas.
Hoje, a implementação da ADD aponta a porta da rua aos professores situados nos últimos escalões da carreira.
Hoje, os professores mais experientes, os que foram, durante anos, psicólogos, assistentes sociais, investigadores, moralizadores, educadores de tantos jovens, sentem-se pisados, humilhados, desrespeitados.
Hoje, o ME trata os professores mais experientes, mais qualificados, como inúteis.
Hoje, os professores mais experientes vêem, e sentem na pele, que o ME os despreza e que os sindicatos a isto dizem nada e até assina(ra)m de cruz.
Hoje, professores, entre os mais experientes, que cumpriram com brio e dedicação a elevada missão da escola pública, pedem a reforma antes do tempo. “Que lágrimas, que grito hão-de dizer/ A desilusão e o peso em vosso corpo”, ó meus colegas?
Para o ME um bom professor é aquele que está de saída.
O ME (re)faz contas e esfrega as mãos com volúpia e todo ele é um hino.
O nome do ME é desprezo pelos “professorzecos”.
Quem me dera que o ME honrasse os professores.
Hoje, a Educação é uma área preferencial de cortes brutais na despesa orçamental.
Hoje, por descuido, está em causa o “interesse das escolas, das famílias e do País”.
Hoje, tudo isto nos diz respeito – somos cidadãos.
Maria José Cheira
Escola secundária D. Manuel I de Beja
Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação – Um importante contributo de Mário Carneiro
O nosso colega Mário Carneiro, autor do blogue o “Estado da Educação e do resto“, tem vindo a fazer um trabalho notável de desmontagem do modelo de avaliação, evidenciando as suas incongruèncias, inconsistências e fragilidades técnicas, que o tornam totalmente inaplicável se quiseremos manter um mínimo de seriedade e um assomo de dignidade neste lamentável processo.
Neste post o Mário Carneiro continua o seu trabalho e indica todos os links para os restantes textos que escreveu a propósito da farsa. Textos que merecem uma leitura muito atenta! Neles poderão os colegas encontrar o “fermento” necessário para novas tomadas de posição, nas suas escolas, contra esta demência avaliativa que não nos cansaremos de denunciar!
Ao Mário Carneiro um abraço e os parabéns pela sua lucidez e postura nesta luta. Força!
Lições da Tunísia e do Egipto
Independentemente da evolução futura – ainda tão incerta – nas condições políticas e sociais de países como a Tunísia e o Egipto, há pelo menos duas evidências que deveriam ser irrecusáveis mesmo para os mais cépticos ou cínicos:
– Que o fim do «fim da história» não cessa de terminar, e que as transformações chegam de onde menos se espera. Tal como os pseudo-especialistas em sovietologia que, no início dos anos 80, se mostravam perfeitamente convencidos da total imobilidade da URSS e dos seus satélites europeus, e que foram depois apanhados numa completa surpresa perante o colapso, sucessivo e acelerado, desses regimes, também agora os pseudo-especialistas em islamologia devem andar desesperados, sem saber muito bem o que fazer com os seus mapas cognitivos. De facto, a mudança surge em sociedades que têm sido pintadas, na arrogância ignorante do «Ocidente», como estruturalmente conservadoras, cheias de pessoas cabisbaixas que, no conformismo político face a ditaduras, se limitariam a reproduzir a «submissão» própria do Islão . Em suma: sociedades de gente supostamente incapaz de amar a liberdade e de viver em democracia. Não sabemos ainda se a democracia se instalará na sequência da queda dos ditadores, mas parece evidente que, como na canção do Sérgio Godinho, a liberdade está a passar por ali. Lição maior: a fome de liberdade também pode crescer à sombra das mesquitas.
– A outra evidência, que deveria encerrar para nós, portugueses e europeus, a mais básica das lições: uma população explorada e oprimida, quando se une e toma consciência da sua força, constitui uma força imparável e irreprimível. Não há polícia ou exército que a faça deter ou a possa quebrar. Por um motivo muito simples: é que ela representa, na simples aritmética dos números, uma maioria muito mais maciça e esmagadora. Uma população assim é um maremoto político. Bem podem os ditadores ensaiar os truques do costume, como Mubarak intentou e como, bem antes dele, Ceausescu experimentou na Roménia. Em vão.
Muitos milhares, que se percebe serem a guarda avança de muitos milhões, são um argumento de peso irresistível.
E esta verdade não pode deixar de ser embaraçosa para nós, europeus, assolados por um poder político-económico apostado em espoliar quem trabalha, em precarizar crescentemente as suas condições de vida, em destruir direitos sociais duramente conquistados, e que perante tudo isto não esboçamos um gesto de revolta consequente e preferimos ficar amodorrados no nosso cantinho, a remoer as nossas desgraças e a contar os cêntimos que ainda nos permitam iludirmo-nos com uma vidinha de consumidores, passivos e aflitos.
Será preciso regredirmos socialmente na Europa ao ponto de miséria em que vive a maioria dos povos no mundo árabe para sermos, finalmente, capazes de sacudir o jugo?
Se assim for, teremos de reconhecer que é bem triste a vida dos escravos…
(Re)começar a mexer: uma onda que deve continuar a crescer!
São já em número muito considerável as escolas que tomaram posição pública face à ADD e à reorganização curricular, constituindo importantes exemplos de resistência e dignidade, verdadeiros sinais de revolta, que podem e devem multiplicar-se pelo país fora. É esse o apelo da APEDE: que mais e mais escolas possam juntar-se a esta lista, alimentando uma onda de revolta, de denúncia pública, tão necessária quanto urgente. Solicitamos aos colegas que enviem para o endereço de e-mail da APEDE (correioapede@gmail.com) as novas tomadas de posição de escolas, para que possamos ir actualizando a lista abaixo.
Lista das Escolas/Agrupamentos (actualizada a 24 de Fevereiro de 2011):
1. Escola Secundária Augusto Gomes, Matosinhos (ADD)
2. Escola Secundária de Camões, Lisboa (ADD)
3. Agrupamento de Escolas da Maia – Relatores (ADD)
4. Agrupamento de Escolas D. Pedro I, Gaia – Conselho Pedagógico (ADD)
5. Agrupamento de Escolas Dr. Augusto Louro, Seixal (Professores de EVT – ADD)
6. Escola EB 2/3 Luisa Todi, Setúbal (Reorganização Curricular)
7. Escola Secundária D. João II, Setúbal (Reorganização Curricular)
8. Agrupamento Vertical Clara de Resende, Porto (ADD e Reorganização Curricular)
9. Escola EB 2/3 D. Carlos I, Sintra (ADD)
10. Escola Secundária Com 3º CEB de Ferreira Dias, Cacém (Posição do CCAD sobre ADD)
11. Agrupamento de Escolas de Gondifelos, V.N. de Famalicão (Posição dos professores do 1º Ciclo)
13. Agrupamento De Escolas De Vila Nova De Poiares, Vila Nova de Poiares (ADD)
14. Escola Secundária Infanta D. Maria, Coimbra (ADD)
15. Agrupamento de Escolas de São Silvestre, Coimbra (ADD)
16. Conselho Geral do Agrupamento Escolas do Atlântico, Viana do Castelo (ADD)
17. Escola Secundária de Barcelos, Barcelos (ADD)
18. Agrupamento Vertical Fernando Casimiro Pereira da Silva, Rio Maior (Moção do Conselho Pedagógico sobre ADD)
19. Agrupamento de Escolas de S. Silvestre, Coimbra (ADD)
20. Escola Secundária Filipa de Vilhena, Porto (ADD)
21. Agrupamento de Escolas de Alpendurada (ADD)
22. Escola Secundária de Amora (Tomada de Posição do Dep. CSH sobre ADD)
23. Escola Secundária de S. Pedro, Vila Real (ADD)
24. EB 2,3 da Maia (Declaração de Protesto dos Relatores – ADD)
25. Agrupamento de Escolas de Santo Onofre, Caldas da Rainha (Conselho de docentes da EB1 Bairro da Ponte- ADD)
26. Agrupamento de Escolas de Alfornelos (Professores de Educação Especial e Matemática – ADD)
27. Agrupamento de Escolas de Fiães, Argoncilhe (Departamento Curricular – ADD)
28. Agrupamento de Escolas de Melgaço (Departamento Curricular – ADD)
29. Agrupamento de Escolas Professor Ruy Luís Gomes, Almada (Reunião sindical – ADD)
30. Agrupamento de Escolas D. Dinis, Leiria (Departamento Curricular – ADD)
31. Agrupamento de Escolas Romeu Correia, Almada (Reunião sindical – ADD)
32. Agrupamento de Escolas Elias Garcia, Almada (Reunião sindical – ADD)
33. Escola Secundária Manuel Cargaleiro, Seixal (Reunião sindical – ADD)
34. Agrupamento de Escolas de Oliveira do Bairro ( Departamento Curricular – ADD)
35. Escola Secundária com 3º ciclo Quinta das Palmeiras (ADD)
36. Escola Secundária com 3º ciclo Nuno Álvares (ADD)
37. Escola Secundária Frei Heitor Pinto (ADD)
38. Agrupamento de Escolas Pêro da Covilhã (Departamentos de Línguas, Ciências Sociais, 1º Ciclo, Professores de Português – ADD)
39. Agrupamento de Escolas do Teixoso (ADD)
40. Agrupamento de Escolas João Franco, Fundão (ADD)
41. Agrupamento de Escolas de Freiria (Professores do 1º CEB e Pré-Escolar, Professores dos cursos CEF – Electricidade, Informáticos, Pré-Impressão – ADD)
42. Agrupamento de Escolas de Buarcos (Professores da EB1 de Serrado – ADD)
43. Escola Básica Integrada c/ JI de Montenegro, Faro (Grupos disciplinares de História e Ed. Física – ADD)
44. Escola de Framil (Departamento Curricular – ADD)
45. Escola Secundária Dr. António Granjo (ADD)
46. Escola Secundária de Amares (Departamento Curricular de Educação Fìsica – ADD)
47. Escola de Canelas, Vila Nova de Gaia (Reunião sindical – ADD)
48. EB 2,3 de Cabreiros, Barcelos (Departamento Curricular – ADD)
49. Agrupamento de Escolas D. José I, Vila Real de Stº. António (ADD)
50. Agrupamento de Escolas de Castro Daire (ADD)
51. Agrupamento de Escolas de Mogadouro (Departamento Curricular – ADD)
52. Agrupamento de Escolas de Soure (Escola Secundária com 3ºciclo Martinho Árias – ADD)
53. Agrupamento de Escolas nº 1 de Portalegre (ADD)
54. Escola D. Manuel I, Pernes (Departamentos Curriculares – ADD)
55. Agrupamento de Escolas de Esgueira (Tomada de Posição aprovada em Reunião Geral – ADD)
56. Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Foz Côa (Reunião sindical – ADD)
57. Escola Secundária Padre Benjamim Salgado (Departamento Curricular – ADD)
58. Agrupamento de Escolas de Penacova (Tomada de Posição RGP – ADD)
59. Escola Secundária de Vila Verde, Braga (ADD)
60. Escola Secundária com 3º ciclo de Henrique Medina, Esposende (ADD e Proposta Alternativa)
61. Escola Secundária Emídio Navarro, Almada (ADD)
62. Escola Secundária com 3º ciclo José Macedo Fragateiro, Ovar (ADD)
63. Escola Básica de Arnoso, Santa Maria, Vila Nova de Famalicão (ADD)
64. Agrupamento de Escolas de Marvão (Departamento Curricular de Matemática e Ciências Experimentais, CSH, Línguas – ADD)
65. Escola Básica de Oliveira de Frades (ADD)
66. Agrupamento de Escolas de Tortosendo (Grupo disciplinar de Expressões – ADD)
67. Escola Secundária com 3º ciclo Padre Alberto Neto, Queluz (ADD)
68. Escola Secundária com 3º ciclo João de Barros, Seixal (ADD)
69. Agrupamento de Escolas Anselmo de Andrade (ADD)
70. Agrupamento de Escolas de Silgueiros (ADD)
71. Escola Secundária José Gomes Ferreira, Lisboa (ADD)
72. Escola Secundária de Ponte de Lima (ADD)
73. Agrupamento de Escolas da Guia (ADD)
74. Agrupamento de Escolas de Ansião (ADD)
75. Escola Secundária Camilo Castelo Branco, Vila Real (ADD)
76. Agrupamento de Escolas de Ovar (Tomada de Posição dos Relatores – ADD)
77. Agrupamento de Escolas da Sé, Lamego (ADD)
Nota – A APEDE continuará a actualizar a lista de escolas/agrupamentos (incluindo tanto quanto possível os links para as tomadas de posição) com base em todas as informações que vamos recolhendo (blogues, site da FENPROF e envio de informação directamente pelos colegas, que muito agradecemos).
Em contrapartida (ou talvez não), a proposta da nossa colega Fátima Gomes, combatente da primeira hora
Um caminho de resistência possível
Manietados. Não vale a pena agora expandir as razões deste estado, elas são sobejamente conhecidas por quem está nas escolas e por aqueles que, com maior esclarecimento e atenção, têm acompanhado os acontecimentos neste palco desde 2008. Os professores sentem-se manietados e todos constatamos, uns com maior perplexidade que outros, o esmorecimento que acometeu a classe.
Contudo, ainda há caminhos… caminhos que podem começar a ser trilhados (e nunca é tarde!), mas em conjunto, sem tibiezas, e que, a evoluírem, podem levar ao esperado desencadeamento da mobilização que todos desejam.
As razões são justas e têm sido repetidas à exaustão: à cabeça, o potencial de injustiça que o modelo encerra e o potencial de degradação das relações profissionais que apresenta, com o evidente prejuízo de todos, professores e alunos.
Há um caminho que vários têm tentado trilhar, mas por falta de coordenação, de união, de clareza, não tem vingado – ou, se o tem feito, morre no indivíduo – e que deve ser explorado, com consistência: o pedido de escusa dos relatores. O que é necessário é que haja concertação de movimentos, que haja união e propósito comum:
1. O pedido de escusa só pode ser dirigido ao Coordenador de Departamento, foi ele quem nomeou, de acordo com a lei e deverá invocar, de acordo com a consciência de cada um, o princípio da imparcialidade (já muito falado, não vale a pena perder-me com considerandos sobre ele);
2. O Coordenador deverá analisar o pedido e, a meu ver (fosse eu coordenadora e seria o que faria), só lhe pode dar deferimento, pois, de facto, não estando discriminadas as quotas por escola, ficam todos em conflito de interesses e, como não é da responsabilidade do relator fixar quotas, não se lhe poder imputar a responsabilidade da não aplicação do sistema (cf. artigo 36 do Decreto 2/2010);
3. Naturalmente, o Coordenador deverá, então, nomear outro relator… que deverá fazer o mesmo, pelas mesmas razões – efeito bola de neve? Sim. Mas prefiro chamar-lhe solidariedade e concertação de acções;
4. Objecção importante – o nosso eterno calcanhar de Aquiles – e os contratados? Mais uma vez, o sentido de solidariedade, o esclarecimento, e o bem-comum (sem sacrifício de alguns, apenas) deve prevalecer: o Coordenador, à falta de relatores para avaliar, avalia os contratados e estes ficam com o problema do concurso anual “resolvido”;
5. Por outro lado, devemos reverter a própria situação em que o Ministério, o das Finanças, nos colocou a nosso favor: o facto de estarmos congelados pode ajudar os mais hesitantes, os mais temerosos, a avançar, também – dá-nos tempo. Afinal, alguém tem pressa em ser avaliado até ao fim do ano lectivo? Vai progredir, entretanto??? Sejamos inteligentes. Pense-se com clareza;
6. Ainda: isto criará um problema nas escolas – pois criará. Mas precisamente por isso é que importa ser feito. A menos que se queira que isto avance, a menos que consideremos o modelo meritoso – aí metemos a viola no saco e calamo-nos de vez! Caberá, então, aos Directores resolver. E, como também não é da sua competência fixar quotas, eles terão de solicitar esclarecimentos superiores…
Tenho plena consciência que esta “estratégia” se perde no momento em que fixem quotas. Contudo, até lá, teremos revitalizado a tal união que tanto precisamos recuperar (e não me venham com mágoas, por favor). E, por outro lado, o principal, recuperamos o sentido de dignidade que insistem em retirar-nos e que o nossa submissão apenas confirma: temos o DIREITO de conhecer todo o processo pelo qual estamos a ser avaliados. As quotas são um elemento importantíssimo, e desestabilizador, desse processo – não nos pode ser negada essa informação nem nós somos obrigados a avançar com um processo do qual não conhecemos regras importantes!
Então, querem fazer algo ou não?
Fátima Inácio Gomes
Professora da Escola Secundária de Barcelos
Para uma polémica que valha a pena (e, já agora, para lutar contra o modelo de avaliação) – 2
Em nosso entender, a luta dos professores contra o modelo de avaliação do desempenho deveria assentar numa articulação entre tomadas de posição colectivas, a nível de escola – que começam, timidamente, a ser esboçadas – e tomadas de posição que, sendo individuais, deveriam estar sempre respaldadas no conjunto dos professores de um dado estabelecimento de ensino. Estas últimas poderiam passar, não por pedidos de escusa de relatores ou de professores a avaliar, pedidos votados ao indeferimento antecipado, mas pela afirmação, devidamente argumentada, da total indisponibilidade para participar em qualquer procedimento associado à palhaçada ignóbil deste modelo de avaliação. E quem precisar de bons argumentos, encontra-os com abundância nos excelentes “posts” que, sobre este assunto, o Mário Carneiro tem desenvolvido no seu blogue.
Pois é, meus caros. Desobediência civil. Estritamente individual e estritamente colectiva. À escala de todos os estabelecimentos de ensino, de norte a sul do país.
Antevemos o que alguns dirão. Estes gajos são malucos. Irrealistas. Uns irresponsáveis. Uns utópicos assanhados.
Desculpem lá:
MAS HÁ OUTRO CAMINHO?
Quando este governo está apostado em defecar alegremente sobre os direitos sociais e a dignidade dos professores…
… HÁ OUTRO CAMINHO?!
Vocês não sentem a essência do vosso ofício a ser esbofeteada todos os dias, de cada vez que passam o portão da escola onde trabalham?
Quantos de vocês não experimentam, todos os dias, um desprazer profundo, existencial, com aquilo que o poder político fez da vossa profissão? E é assim que querem viver até ao fim da vossa carreira, uma carreira que, para muitos, se irá prolongar por décadas e décadas de miséria interior e de depressão vivida?
HÁ OUTRO CAMINHO?
Se houver, que o digam. Mas que o façam sem retórica, nem fogos de artifício, nem promessas miríficas.
Para esse peditório, já demos.
Para uma polémica que valha a pena (e, já agora, para lutar contra o modelo de avaliação) – 1
Por estes dias, a blogosfera dedicada à educação e à contestação das políticas governamentais para o ensino tem sido atravessada por uma polémica em torno das formas mais eficazes de combater o absurdo modelo de avaliação do desempenho. Uma polémica, infelizmente, demasiado inquinada por remoques e ataques pessoais. Não vamos deixar aqui os “links” para os “posts” que perfazem essa discussão, pois o nível da acrimónia envolvida é suficientemente deprimente e esclarecedor sobre o muito que se perdeu da frágil unidade que, apesar de tudo, se conseguiu construir no passado. Quando os mais lúcidos e combativos – e pode ser-se lúcido e combativo de muitas maneiras – perdem tempo a disparar uns sobre os outros em vez de virarem as armas contra o Ministério da Educação, está (quase) tudo dito. Os responsáveis do governo só se podem regozijar e aplaudir…
Se a forma desse debate não está a ser propriamente exaltante, já o seu conteúdo merece a maior atenção. Pois nele se joga um futuro possível para a resistência oferecida pelos professores às políticas ministeriais.
Alguém, num comentário a um dos “posts” da polémica, tocou no aspecto fulcral, quando disse que o problema reside no facto de os professores não estarem a ser capazes de chegar a um consenso sobre um plano de luta, minimamente eficaz e contundente, para combater o modelo de avaliação (e, claro está, tudo o que ele implica e que não vamos, de novo, resensear aqui).
Se nos permitem meter uma colherada na polémica, a nossa opinião é esta:
Por muito meritórias que sejam as posições individuais de contestação do modelo, efectuadas sob a forma de requerimentos de escusa por parte de colegas nomeados para a função de relatores, ou de outras formas situadas dentro do estrito limite da lei, esta mesma lei e os que a fazem aplicar dentro das escolas facilmente se encarregam de esvaziar esses requerimentos, limitando-se a indeferi-los. Como está a acontecer.
O caminho tem, pois, de ser outro.
Tem de ser, simultaneamente, radical, colectivo e assumidamente feito à revelia da lei vigente (ou seja, contra a lei). Três aspectos que, no quadro actual de desespero, apatia, oportunismo triste e conformismo que se vive nas escolas, parecem absolutamente utópicos.
E sê-lo-ão, de facto. Mas há que ser claro:
ou os professores vão por esse caminho, sendo capazes de (re)encontrar a unidade necessária para esse efeito, ou não vale a pena desfraldarem contestações que parecem muito bonitas num blog ou numa manifestação de rua, mas que de nada valem nas suas consequências práticas.
E não são essas que nos interessam e que nos deviam estar, desde já, a mobilizar?
(continua…)
APEDE 
