APEDE


“Carta a um matemático pela salvação de uma fórmula” – Um texto de Luís Sottomaior Braga

No texto que nos enviou, em jeito de carta aberta ao Ministro da Educação, o colega Luís Sottomaior Braga, director do Agrupamento de Escolas de Darque (escola TEIP), faz a defesa acérrima dos concursos nacionais, com respeito pela graduação profissional. É uma posição que subscrevemos inteiramente. A APEDE tem vindo a denunciar  a escandalosa situação dos “concursos” na esmagadora maioria das escolas TEIP em que as vagas… antes de o serem… já não eram. Com honrosas excepções de que é exemplo, precisamente, o Agrupamento de Darque.

Aqui fica o link para o texto, que merece leitura atenta. Esperemos que o destinatário o leia e tome as medidas que se impõem.

P.S. – Entretanto… o Paulo Guinote denunciou mais uma situação aqui.

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Para Além do Limite: Um texto (e uma “pedrada no charco”) do nosso colega Paulo Prudêncio.

O texto que a seguir transcrevemos, publicado ontem, pelo nosso colega Paulo Prudêncio,  no seu blogue “Correntes”, e com a sua assinatura, é um texto de um professor que tem manifestado, desde sempre, uma enorme coerência neste processo de luta, e que ninguém pode acusar de imprudente, irresponsável ou menos ponderado. No nosso entender, deveria merecer uma atenção cuidada e ser alvo de séria reflexão por quem de direito.

PARA ALÉM DO LIMITE

A suspensão deste modelo de avaliação de professores depende dos sindicatos. Se estas organizações manifestaram, sem equívocos, à Assembleia da República que é isso que defendem, o modelo desmiolado será revogado.

Depois de contribuírem, em 2008, para um corte na coluna vertebral da luta dos professores com a assinatura de um entendimento só possível entre pessoas sem sala de aula e quase sem escola, os sindicatos de professores têm neste momento uma derradeira oportunidade para não perderem de vez a força que a dignidade dos professores lhes tem conferido.

Estou a medir muito bem o que estou a escrever. Digo pela enésima vez que sou sindicalizado desde sempre (e mesmo que não o fosse), contribuo para a APEDE quando o movimento necessita e não tenho (nem nunca tive) militância partidária. Faço política com este blogue, e com mais outras acções, e estou sempre disponível para conhecer ou apoiar novas formas de intervenção na sociedade.

Tenho adversários, principalmente os políticos e sindicalistas mesquinhos que se agarram a qualquer cargo como lapas em busca de sobrevivência. Já não tenho paciência para os jogos de sombras dos sindicatos de professores, nem para o seu estilo sociedade secreta tão do género adolescente retardado como uma qualquer ala da maçonaria ou da opus dei. Brinquem lá às escondidas uns com os outros, mas tenham um gesto autónomo que defenda a dignidade e a profissionalidade de quem vos paga quotas ou permite que se projectem numa vida profissional sem pôr os pés numa sala de aula. Em vez de andarem a perder tempo com a descoberta das biografias de quem se movimenta nas redes sociais, é melhor que estudem e que tomem posições convocadas pela coerência e pela verticalidade.

Chega. Basta. E é escusada a argumentação estafada da ponderação ou articulação com a avaliação de outros grupos profissionais.

(Re)começar a mexer: uma tomada de posição que vai ao “osso”

Os colegas do Departamento de Ciências Sociais e Humanas da Escola Secundária de Amora, com base na argumentação e no brilhante trabalho do nosso colega Mário Carneiro (professor do referido Departamento e autor do blogue “O Estado da Educação e do Resto”), já destacado por nós em posts anteriores, acabam de aprovar uma tomada de posição/requerimento sobre a ADD que a APEDE  saúda vivamente, não só porque vai verdadeiramente ao “osso”, levantando questões que deixam de rastos a credibilidade e seriedade (?!) deste modelo de ADD, mas também porque poderá (deverá) ser um “rastilho” certeiro e eficaz para outras tomadas de posição, semelhantes, departamento a departamento, escola a escola. É preciso, é urgente, conseguirmos colocar um ponto final paragráfo neste disparate, nesta palhaçada, nesta insanidade.  A bem da Escola Pública  e da nossa dignidade.

Aqui fica o texto integral:

Requerimento

Exmo. Sr. Director 
da Escola Secundária com 3.º Ciclo do Ensino Básico de Amora

Após cinco meses de trabalho de análise do conteúdo dos documentos legais relativos à avaliação do desempenho docente, os professores do Departamento de Ciências Sociais e Humanas da Escola Secundária com 3.º Ciclo do Ensino Básico de Amora vêem-se confrontados com obstáculos que ainda não conseguiram ultrapassar e que se lhes afiguram impeditivos da salvaguarda do direito de todos os professores a uma avaliação justa, séria e credível.

1. O primeiro grave obstáculo diz respeito à falta de formação para o exercício da função de professor relator. Há três anos que os professores reivindicam essa formação como condição necessária para o cumprimento credível dessa função. O Conselho Científico para a Avaliação dos Professores recomendou formalmente que essa formação teria de ser de média e de longa duração, ministrada por instituições do ensino superior. Esta formação é necessária não apenas para os professores relatores poderem exercer com credibilidade a sua função, como é fundamental para que os professores avaliados possam reconhecer neles essa mesma credibilidade. Este é um obstáculo que ainda não conseguimos ultrapassar.

2. O segundo obstáculo, provavelmente derivado do primeiro, prende-se com a objectiva impossibilidade de resolução dos problemas técnicos que a execução prática do modelo de avaliação suscita. Desses problemas técnicos damos, de seguida, alguns exemplos e requeremos os respectivos esclarecimentos.

1.º Problema.
Indicador: «Reconhecimento do dever de promoção do desenvolvimento integral de cada aluno».
O descritor, dos níveis «Excelente» e «Muito Bom», correspondente a este indicador é o seguinte: «Revela profundo comprometimento na promoção do desenvolvimento integral do aluno».
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— De que modo é fiável avaliar se um professor está «comprometido na promoção do desenvolvimento integral de um aluno»?
— Com duas ou três aulas observadas, de que modo pode ser avaliado, com um mínimo de fiabilidade, o comprometimento do professor no desenvolvimento integral de «cada» aluno (conforme enuncia o indicador)?
— Relativamente aos professores que não têm aulas observadas como deve ser realizada, de modo fiável, essa avaliação?
— De que modo fiável se determina a fronteira entre estar profundamente comprometido e estar apenas comprometido? Segundo que critérios se avalia o grau de profundidade de um comprometimento?
— Quais são os critérios que permitem estabelecer a fronteira que separa o desenvolvimento integral do desenvolvimento não integral de um aluno, e que critérios permitem aferir a respectiva promoção desse desenvolvimento?

2.º Problema.  

Indicador: «Responsabilidade na valorização dos diferentes saberes e culturas dos alunos.» Este indicador, inexplicavelmente, não tem ligação com nenhum dos treze descritores existentes.
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Que critérios fiáveis permitem aferir se um professor valoriza os diferentes saberes e culturas dos alunos?
— Quando se pretende a valorização dos diferentes saberes e culturas dos alunos isso significa que todos os saberes e culturas devem ser igualmente valorizados, independentemente dos valores que essas culturas defendam? Se não forem igualmente valorizados, que critérios devem presidir à sua diferenciação?
— Como se deve avaliar, sem aulas observadas, se um professor valoriza ou não valoriza os saberes e as culturas dos seus alunos?

3.º Problema
Descritor: «O docente demonstra claramente que reflecte e se envolve consistentemente na construção do conhecimento profissional e no seu uso na melhoria das práticas.» (Nível «Excelente»)
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Como se deve proceder à distinção entre uma demonstração clara e uma demonstração não clara? Existem demonstrações não claras? De que características se revestem?
— Como se define, em termos comportamentais, uma «envolvência consistente»?
— Como se determina, de modo fiável e observável, a fronteira entre uma envolvência consistente e uma envolvência não consistente?

4.º Problema
Descritor: «Revela um profundo comprometimento na promoção do desenvolvimento integral do aluno e investe na qualidade das suas aprendizagens.» (Níveis «Excelente» e «Muito Bom»).
Descritor: «Revela comprometimento na promoção do desenvolvimento integral do aluno e na qualidade das suas aprendizagens.» (Nível «Bom»).
A diferença entre os níveis «Excelente» e «Muito Bom» e o nível «Bom» reside exclusivamente na ausência, neste último, dos termos «profundo» e «investe»,
Requeremos o seguinte esclarecimento:
— Entre um profundo comprometimento e um comprometimento que não seja profundo como deve ser medida a diferença? Isto é, que comportamentos configuram um profundo comprometimento, e que comportamentos configuram um comprometimento não profundo?

5.º Problema

Descritor: «Participa no trabalho colaborativo e nos projectos da escola com alguma regularidade.» (Nível «Bom»)
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— No contexto específico da «participação no trabalho colaborativo e nos projectos da escola», como se mede a regularidade no trabalho colaborativo? Aquele que participa no trabalho colaborativo com «regularidade» é aquele que colabora todos os meses, todas as semanas, algumas vezes por semana, todos os dias? Como se mensura, enquanto comportamento, a participação com «regularidade», no trabalho colaborativo?
— O quantificador existencial «alguma» (regularidade), presente neste descritor, remete para uma indeterminação. Como deve ser medida essa indeterminação?

6.º Problema
Descritor: «O docente demonstra alguma preocupação com a qualidade das suas práticas […]» (Nível «Regular»).
Descritor: «Revela alguma preocupação com as aprendizagens dos alunos […]» (Nível «Regular»).
Constata-se que ambos os descritores enunciam um estado de espírito: «preocupação».
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Como se mensura um estado de espírito? Que critérios operativos devem ser utilizados para medir um estado de espírito?
— Também neste descritor se encontra o quantificador existencial «alguma», que nos remete para uma indeterminação. Como é possível avaliar através de um quantificador indeterminado? Como é possível avaliar através de um quantificador indeterminado um estado de espírito?

7.º Problema
Esta dimensão é composta por quatro domínios, sendo que dois desses domínios são avaliados apenas nos casos em que os professores têm aulas observadas. Todavia, existem descritores que sobrepõem domínios avaliáveis em situação de aula observada com domínios que são avaliados sem aulas observadas. Isto é, sobrepõem o domínio «preparar/organizar actividades lectivas» com o domínio «realizar actividades lectivas» (por exemplo, 4.º e 6.º descritores do nível «Excelente»).
Requeremos o seguinte esclarecimento: 

 — Nestes casos, como deve ser operacionalizada a avaliação?

8.º Problema  

Indicador: «Comunicação com rigor e sentido do interlocutor».
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Que significado deve ser atribuído à expressão: «Comunicação […] com sentido do interlocutor»?  
— Em termos avaliativos, qual a operacionalização que deve ser dada a este enunciado?

9.º Problema
Descritor: «Constitui uma referência para o desempenho dos colegas com quem trabalha».
Inexplicavelmente, este descritor não tem relação com qualquer um dos catorze indicadores.
Requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Como deve ser contextualizado, em termos avaliativos, um descritor sem indicador?
— Quais são os critérios que permitem avaliar, de modo fiável, se um professor é uma «referência»?
— Neste caso concreto, o descritor enuncia que o professor deve ser uma referência, mas não indica «em quê»? Da ausência de especificação da referência deve inferir-se que o professor deve ser uma referência na totalidade dos catorze indicadores? Sendo assim, como se operacionaliza essa avaliação? Se não se refere a todos os indicadores, refere-se a quantos e a quais?

10.º Problema
Descritor: «O docente evidencia elevado conhecimento científico, pedagógico e didáctico inerente à disciplina/área curricular.»
Requeremos o seguinte esclarecimento:
— O que se entende por «elevado conhecimento científico»? Qual a fronteira entre um conhecimento científico elevado e um conhecimento científico não elevado?
— De que forma é que os professores podem revelar possuir «elevado conhecimento científico»?
— Existem dois modos de se evidenciar ser detentor de conhecimento científico: através de texto escrito e através de texto oral.
A nível oral: não sendo a aula (do ensino básico ou do ensino secundário) um local adequado para a apresentação de profundas exposições nem para demonstrações científicas que permitam aquilatar da elevação de um conhecimento, como pode/deve ser avaliado o elevado conhecimento científico de um professor?
A nível escrito: que textos escritos deve o professor elaborar para demonstrar o seu «elevado conhecimento científico»? Escrever livros? Redigir ensaios? Publicar artigos em revistas da especialidade? Fazer um trabalho sobre uma determinada matéria?
— Quem é detentor de autoridade e de credibilidade científica para avaliar o elevado conhecimento científico de alguém?
— Do ponto de vista formal, para que o processo não seja a priori descredibilizado, o avaliador terá de possuir uma habilitação académica superior ao avaliado — tanto mais que será chamado a avaliar do elevado nível de conhecimento científico do seu avaliado. Todavia não é isto que se passa. Como se ultrapassa este problema?

11.º Problema  

Descritor: «Planifica com rigor, integrando de forma coerente e inovadora propostas de actividades, meios, recursos e tipos de avaliação das aprendizagens.»
Em contexto pedagógico, a inovação, além de não ser um fim em si mesmo, muitas vezes, não é sequer um meio. Em contexto pedagógico, os problemas não só não têm de ser resolvidos de modo inovador como, em muitos casos, não devem ser resolvidos de modo inovador. Devem ser resolvidos de modo adequado a cada aluno, e esse modo adequado pode não ter nada de inovador.
Assim, requeremos o seguinte esclarecimento:
— Em termos de avaliação do desempenho do professor, como deve ser resolvido este problema (o descritor determinar uma prática e a pedagogia e o interesse do aluno determinarem outra)?

12.º Problema
Descritor: «Planifica de forma adequada»
A adequação de uma planificação só é susceptível de ser avaliada a posteriori.
Só depois de aplicada é que o professor saberá se a planificação foi adequada, e, muitas vezes, não o consegue saber imediatamente após aplicação, e, outras vezes, nunca o virá a saber, com a certeza que gostaria de saber.
Sendo assim, aquilo que poderá ser objecto de uma avaliação a priori (que é disto que se trata no presente descritor, porque são outros os descritores que abordam a prática) será apenas o carácter presumivelmente adequado da mesma, tendo em atenção as características da turma. Ou seja, o que será susceptível de ser avaliado é a fundamentação que o professor apresenta para optar por determinada planificação, e não por outra, em função do conhecimento dos seus alunos. Todavia, o professor relator não conhece a turma (não conhece rigorosamente nada, nos casos em que não observa aulas; e pouco mais que nada conhece, nos casos em que observa duas ou três aulas, conforme está previsto). Isto é, o professor relator não tem condições para avaliar se é adequada ou presumivelmente adequada a planificação elaborada pelo professor avaliado, por desconhecimento dos alunos aos quais ela se destina.  

Requeremos o seguinte esclarecimento:
— Tendo presente esta impossibilidade, como deve ser feita a avaliação?

13.º Problema
Descritor: «Promove consistentemente a articulação com outras disciplinas e áreas curriculares e a planificação conjunta com pares.» (Nível Excelente)  

É sabido que alguns advérbios avaliativos são de objectivação particularmente difícil ou mesmo impossível. É o caso do advérbio «consistentemente», presente neste descritor. Deste modo requeremos os seguintes esclarecimentos:
— De que modo é possível determinar a fronteira entre uma promoção consistente e uma promoção não consistente?
— Que critérios deve o avaliador utilizar para definir essa fronteira?
— Se não definir essa fronteira, como poderá o professor relator avaliar o nível em que se situa o desempenho do professor avaliado?

14.º Problema
O descritor do nível «Excelente» enuncia: «Concebe e aplica estratégias de ensino adequadas às necessidades dos alunos e comunica com rigor e elevada eficácia.»
Por sua vez, o descritor do nível «Muito Bom» diz: «Concebe e aplica estratégias de ensino adequadas às necessidades dos alunos e comunica com rigor e eficácia.»  

Constata-se, nestes dois descritores, que a diferença entre um professor «Excelente» e um professor «Muito Bom» reside no facto de um comunicar com «elevada eficácia» e o outro comunicar apenas com «eficácia». Isto pressupõe afirmar que é possível determinar, com clareza, a diferença entre uma eficácia «elevada» e um eficácia «não elevada».
Deste modo, requeremos os seguintes esclarecimentos:
— Como se determina a fronteira entre uma comunicação realizada com «elevada eficácia» e uma comunicação realizada com uma eficácia não elevada?
— Quais são os instrumentos avaliativos que possibilitam a medição da eficácia?

15.º Problema
A primeira parte do quarto descritor do nível «Bom» enuncia: «Procura adequar as estratégias de ensino às necessidades dos alunos […]»
A primeira parte do descritor do nível «Regular» diz: «Implementa estratégias de ensino nem sempre adequadas às necessidades dos alunos […]»
«Procurar adequar as estratégias» significa que o professor tenta implementar estratégias adequadas, o que comporta a possibilidade de não conseguir implementar estratégias adequadas. Apesar disso, segundo o descritor, este desempenho situa-se no nível «Bom».
Todavia, um professor que efectivamente implemente estratégias de ensino adequadas, ainda que nem sempre o faça, é penalizado e classificado como «Regular».
Requeremos o seguinte esclarecimento:
— Um professor que implemente estratégias de ensino adequadas, ainda que nem sempre o consiga deve ser penalizado relativamente a um outro que apenas procura adequar as estratégias, mas que pode não conseguir implementá-las?

Acabámos de referir exemplos de problemas relativos às duas primeiras dimensões dos Padrões de Desempenho. Todavia, problemas desta natureza repetem-se nas restantes dimensões.

Estamos, deste modo, confrontados com a dificuldade de ultrapassar estes obstáculos e estes problemas. Problemas que, enquanto não esclarecidos, objectivamente nos impedem de prosseguir os trabalhos relativos ao processo avaliativo.

A seriedade profissional a que estamos obrigados exige que requeiramos junto de V. Exa., ou de quem V. Exa. considerar dever endereçar, estes imprescindíveis esclarecimentos.

Amora, 15 de Fevereiro de 2011

(Seguem-se assinaturas)

 

Apontamentos sobre o desnorte de uma avaliação – Um importante contributo de Mário Carneiro

O nosso colega Mário Carneiro, autor do blogue o “Estado da Educação e do resto“, tem vindo a fazer um trabalho notável de desmontagem do modelo de avaliação, evidenciando as suas  incongruèncias, inconsistências e fragilidades técnicas, que o tornam totalmente inaplicável se quiseremos manter um mínimo de seriedade e um assomo de dignidade neste lamentável processo.

Neste post o Mário Carneiro continua o seu trabalho e indica todos os links para os restantes textos que escreveu a propósito da farsa. Textos que merecem uma leitura muito atenta! Neles poderão os colegas encontrar o “fermento” necessário para novas tomadas de posição, nas suas escolas,  contra esta demência avaliativa que não nos cansaremos de denunciar!

Ao Mário Carneiro um abraço e os parabéns pela sua lucidez e postura nesta luta. Força!

Resistências. O que fazer?

O nosso colega João Medeiros fez-nos chegar a sua tomada de posição com um pedido de escusa do cargo de relator, apresentando um fundamentado requerimento. Vale a pena ler e divulgar (embora saibamos que a questão das quotas poderá ser facilmente resolvida pelo ME).

Entretanto, tem decorrido um interessante debate, no “Educação do meu Umbigo”, sobre o tema “Acordar ou não Acordar”, baseado num conjunto de textos de opinião do nosso colega Maurício Brito. Recomendamos, vivamente, a leitura dos mesmos  e respectivos comentários:

http://educar.wordpress.com/2011/01/02/opinioes-mauricio-brito-7/

http://educar.wordpress.com/2011/01/03/opinioes-mauricio-brito-8/

http://educar.wordpress.com/2011/01/04/opinioes-mauricio-brito-9/

http://educar.wordpress.com/2011/01/05/opinioes-mauricio-brito-10/

Para ambos, um forte abraço e uma saudação especial pela coerência e pelo contributo que têm dado na luta.

Finalmente, e porque consideramos fundamental trazer para a luta aqueles que mais irão sofrer com os efeitos das actuais medidas de redução de horários (e essa é a grande chaga do momento, a par da avaliação e do modelo de gestão), gostaríamos de deixar um recado muito simples às organizações sindicais: está mais que na hora de avançarem para as escolas, para todas e cada uma, e junto dos colegas, junto das bases, fazerem a necessária PEDAGOGIA da luta. Esclarecer, divulgar, insistir, mobilizar, apelar para a luta, olhos nos olhos, deixando clara a sua urgência, assumir os erros passados e falar verdade, percebendo que o crédito de confiança roça o zero. Esse é o nosso apelo de momento. Já sabemos que surgirão cartazes e faixas nos portões das escolas… já sabemos que se anunciam uns quantos plenários distritais (apenas para contratados) e alguns contactos parlamentares… já sabemos que se anuncia mais do mesmo nas ruas… mas o importante agora, na nossa opinião, é estar DENTRO das escolas, é falar com os professores, é ouvi-los, prestando muita atenção. É urgente, imperioso e condição essencial. O resto… veremos a seguir. Muito em breve.

Apelo aos Movimentos Independentes

Posted in Cidadania,Contributos,Professores por APEDE em 01/01/2010

 

Carta aberta ao MUP, PROmova e APEDE

 É por demais evidente a degradação em que se lançou o ensino nestes últimos anos: as condições materiais para o trabalho de professores e alunos deterioram-se ao mesmo tempo que ouvimos o primeiro-ministro a anunciar grandes investimentos estruturais, que não vemos concretizados.

Continuamos sem espaços adequados para o trabalho de alunos e professores. E os que existem não conferem um mínimo de conforto ou dignidade ao processo educativo. As salas de aula e de trabalho docente não possuem o equipamento do seu tempo e apesar de toda a propaganda dos computadores e do plano tecnológico, a esmagadora maioria das salas de aula portuguesas não possui um único computador ou projector de apoio ao ensino!

O trabalho docente está cada vez mais mergulhado em burocracias inúteis, que afastam o professor da sua missão essencial: “Ensinar”. É obvio que neste contexto compromete-se a qualidade de ensino, e o que era outra hora exigência transformou-se rapidamente em laxismo, puro e duro. Sob uma capa de mais sucesso e maior trabalho docente, assistimos a monumentais fraudes pedagógicas como as “aulas de substituição” as “novas oportunidades” ou os “Magalhães”.

Ao nível da qualificação e incentivo dos recursos humanos e em particular dos professores, temos mais do mesmo: é o desinvestimento e a desconsideração total por aqueles que se encontram “no terreno” e com os quais teremos que contar, mais cedo ou mais tarde para nos reerguer.

Findos todos os prazos razoáveis, dados ao novo governo e à oposição para devolverem um pouco de dignidade ao trabalho docente, nomeadamente através de uma revisão séria e responsável do estatuto da carreira docente e do modelo de gestão escolar, chegou a hora de contarmos, mais uma vez com os Movimentos Independentes!!! É preciso voltar a unir a classe em torno dos temas essenciais da educação, à que denunciar publicamente as más opções políticas. Contamos com os Movimentos Independentes e todos os que se colocam sempre ao lado dos professores no combate sem pruridos aos inimigos da escola pública, para que de uma forma inequívoca nos façam ver que cabe aos políticos a decidir, mas que cabe a todos nós o dever de escolher os bons e rejeitar os maus políticos.

Parabéns pelo vosso brilhante desempenho em 2009, e vamos olhar em frente, porque educação precisa de vós, cada vez mais!

Manuel Costa

Caro colega,

A APEDE agradece, naturalmente, as suas palavras que são um importante incentivo para todos os colegas dos movimentos. Continuaremos nesta luta, como sempre estivemos, com a máxima independência e determinação, apresentando propostas e lutando por aquilo que consideramos ser o melhor para a Escola Pública, a qualidade do Ensino e a valorização e dignificação da nossa profissão. Nesse sentido, temos já solicitadas audiências com a Ministra da Educação e com a Comissão Parlamentar de Educação e Ciência da Assembleia da República (para além dos contactos que vamos mantendo regularmente com os órgãos de comunicação social), no sentido de apresentarmos os nossos pontos de vista não só face ao impasse que actualmente se verifica nas negociações relativas à carreira docente e ao modelo de avaliação de desempenho, mas também sobre outras áreas acerca das quais a APEDE apresentou, recentemente, a sua Proposta Global Alternativa que poderá ser apreciada num post mais abaixo.

Abraço solidário e os votos de um Feliz Ano Novo

Pela APEDE,

Ricardo Silva

PROPOSTA GLOBAL DA APEDE – “Para Uma Alternativa: Uma Outra Escola, Uma Outra Carreira Docente, Uma Outra Avaliação”

Posted in APEDE,Contributos por APEDE em 14/12/2009

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