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25 de Abril – Resignação não é Solução!

Posted in Cidadania,Educação por APEDE em 25/04/2014

25 de Abril - Hoje e Sempre!

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O arranque do ano lectivo – Intervenção no programa “Discurso Directo” na TVI24

Posted in Cidadania,Comunicação Social,Educação,Opinião,Professores por APEDE em 13/09/2011

Foi o possível… no tempo disponível. Ficaram por abordar, certamente, outros assuntos importantes como a questão da democratização urgente do modelo de gestão escolar, para dar apenas um exemplo. De destacar pela positiva, de modo geral, a participação do público.

Abraço a todos os colegas.

PS- Agradecimento especial ao colega “Calimero” que gravou e disponibilizou o vídeo no “You Tube”.

Explicar de-va-ga-ri-nho

Posted in Educação por APEDE em 21/07/2011

Alguns comentários ao “post” anterior levam-nos a pensar que há alguns (esperemos que poucos) colegas nossos que não lêem, com atenção mínima, o que escrevemos. E há professores que, pelos vistos, estando instalados na segurança (mais ilusória, aliás, do que real) do seu posto de trabalho e dos seus horários, entendem que o Ministério da Educação não tem de se preocupar prioritariamente com o emprego docente e tem, isso sim, de dar toda a primazia aos interesses dos alunos. Se esses interesses colidirem com a segurança ou com a estabilidade profissional dos professores (quer dizer, dos “outros” professores, dos contratados “que não interessam para nada”), que se lixem estes últimos. Tem graça, porque, noutro “post”, antecipámos este “argumento”, adivinhando que ele iria surgir na presente discussão (infelizmente, só não adivinhamos os números do euromilhões). E aí tentámos demonstrar que as duas coisas – defender o interesse dos alunos e defender o emprego dos professores – não são incompatíveis. Não nos vamos repetir: é favor seguirem o link acima indicado.

Vemos também que há colegas que acham uma excelente medida o acréscimo de horas a Português e a Matemática. Que esses colegas sejam professores de… Português e Matemática não é só, obviamente, uma feliz coincidência. Procurámos explicar aqui por que consideramos essa uma decisão que, muito provavelmente, nada acrescentará ao ensino – a não ser, claro, as tais horas que fazem muito jeito ao horário de certos professores.

A nossa posição a este respeito é muito simples: face aos resultados catastróficos dos exames deste ano (e de outros anos), faça-se uma análise aprofundada do que tem corrido mal. Mas mesmo de tudo: dos programas, dos seus conteúdos, dos graus de exigência, dos critérios de avaliação, dos métodos de ensino. Acrescentar simplesmente mais horas sem fazer essa análise prévia equivale a empurrar o problema com a barriga. Ou será que os professores em questão entendem que tudo tem corrido no melhor dos mundos no tocante ao ensino de Português e de Matemática e que o mal reside apenas na falta de mais horas a essas disciplinas?

Reorganização curricular: a verdade “escondida” e as oportunidades perdidas

Posted in Educação,Opinião,Reorganização curricular por APEDE em 20/07/2011

Sobre a recente reorganização curricular, já apelidada de simples ”haircut” curricular e que, para alguns, não passa de uma hecatombe mitigada, e menos preocupante, em comparação com a que foi proposta pelo governo anterior, é preciso afirmar, com clareza, sem tibiezas e sem receio do contraditório (que se agradece), o seguinte :

Com excepção do par pedagógico em EVT, que para já se mantém (assim como os desdobramentos nas Ciências, só para dar um exemplo do que ainda poderá piorar), a actual reorganização curricular é mais gravosa, em termos de condições de trabalho para a generalidade dos professores, do que a prevista no consulado de Isabel Alçada. Pior para quase todos os grupos disciplinares, com excepção da Língua Portuguesa e Matemática (que ganham em toda a linha). E pior porque os meios blocos, a gerir pela escola, estão a ser atribuídos, em inúmeros agrupamentos, às disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática, reforçando ainda mais a sua carga horária, ou acabam afectados a algo aparentado com o Estudo Acompanhado, mas que só pode ser leccionado pelos professores de Língua Portuguesa e Matemática, ao contrário do que acontecia no passado. Neste sentido, a tal hecatombe, que alguns negam (talvez porque a não sintam na pele), vai mesmo ser real e gravíssima. E não serão apenas os contratados a ser afectados. Há mesmo grupos onde não há horas suficientes para completar horários dos professores do quadro. O triplo “assalto” (que será quádruplo quando regressarem em força os mega-agrupamentos), por via da retirada do meio bloco a gerir pela escola, e da extinção do Estudo Acompanhado e da Área de Projecto (cuja extinção sempre defendemos, mas não com a afectação das horas a apenas duas disciplinas), vai ser absolutamente dramático para muitos milhares de professores, na maioria dos grupos disciplinares.

E a pergunta, fundamental, que importa fazer é esta: representará isso um acréscimo de qualidade no ensino? Professores com 8, 9 e 10 turmas, talvez mesmo 11, em vários grupos disciplinares, conseguirão ensinar com a mesma disponibilidade de tempo para preparem aulas e materiais, avaliarem de forma diversa e continuada e apoiarem todos os alunos com necessidades específicas, colaborando, como sempre, na dinamização de actividades e projectos diversos nas escolas?

Lançar simplesmente mais horas para cima das disciplinas chamadas estruturantes irá resolver o problema? Que avaliação se fez, antes desta decisão, sobre os resultados obtidos com o “PAM” e o “PNL”, só para citar dois exemplos? O que se fará quando, e se,  se vier a perceber, pela extensão dos exames a outros anos de escolaridade e disciplinas, que a questão do insucesso não é um problema exclusivo da Língua Portuguesa e da Matemática? Continuarão a dar-se os “ovos” (embora os “ovos” não bastem) apenas às disciplinas “estruturantes”? E a formação em Ciências, não é importante? E a História? E o Inglês? E…? E… haverá “ovos” que cheguem?

Não haverá mais nada a fazer para melhorar a situação que atravessamos? Por exemplo, uma intervenção séria no 1º ciclo (que não sofreu qualquer reorganização); por exemplo, a revisão dos programas; por exemplo, uma clara e correcta articulação curricular (quer vertical, quer horizontal); por exemplo, uma maior clareza e constância nos critérios de correcção dos exames, e no seu grau de dificuldade; por exemplo, um peso maior dos exames em termos de classificação final; por exemplo, uma redução do número de alunos por turma; por exemplo, uma diferente gestão dos apoios educativos, mais flexível e directa, assegurados pelo professor da disciplina, com horas da sua componente não lectiva; por exemplo, a contratação de mais técnicos especializados que pudessem intervir ao nível dos problemas de aprendizagem (dislexias, disortografias, etc.), défices de atenção e outras problemáticas ao nível das necessidades educativas especiais; por exemplo, condições de flexibilidade de horário para que os pais possam deslocar-se à escola, pelo menos uma vez por mês, para acompanharem mais de perto a vida escolar dos seus educandos; por exemplo, menos papelada e burocracia, menos tralhas avaliativas, e mais horas de componente individual, libertando os professores para o acto de ensinar, dando-lhes tempo para pensarem e prepararem melhor, com outras condições, o acto educativo e o apoio aos alunos com maiores dificuldades? Que lhe parecem estes exemplos, caríssimo senhor ministro da Educação? Já agora, caríssimo senhor ministro da Educação, não lhe parece que seria importante ouvir os professores que estão no terreno, sobre estas e outras questões, em vez de continuar fechado no seu gabinete a ouvir somente ”especialistas” e “representantes”? Não lhe parece que seria enriquecedor ouvir, directamente, e em contexto real, aqueles que verdadeiramente tutela?

Uma outra questão para si, caríssimo senhor ministro da Educação: como pretende avaliar professores que trabalharão, por via desta reorganização curricular (mas não só),  com 2, 3 , ou 4 turmas (embora com maior componente não lectiva) e outros que leccionarão 8, 9 e 10 turmas, talvez mesmo 11? Do mesmo modo e com os mesmos critérios? Tenha cuidado com os “especialistas”. Aposto que nem se lembram destes “pequenos e irrevelantes” detalhes… Na verdade, caríssimo senhor ministro da Educação, é muito fácil dizer que os professores devem ter liberdade para escolher metodologias e processos de ensino, que o ME não deve querer ser dono da Educação, ditando as orientações pedagógicas. Estamos de acordo. Mas muito mais complicado tem sido perceber, por parte da tutela, que nem todos os professores partem com as mesmas condições, que nem todos os alunos são iguais, que nem todas as turmas têm o mesmo número de alunos, ritmos de trabalho e dinâmicas inter-relacionais, que nem todas as escolas têm as mesmas estruturas de apoio ou condições organizacionais, que nem todos os meios escolares e comunidades educativas têm as mesmas características, etc. etc. etc. E isso, caríssimo senhor ministro da Educação, nunca perceberá, de forma real e vivida, com os seus “especialistas”. Certamente não estiveram nas escolas básicas, a leccionar, nos últimos anos.

Finalmente, um desabafo, uma subida preocupação e uma última pergunta, caríssimo senhor Ministro da Educação: o que pensa acerca da importância da disciplina de História, no contexto curricular? Considera que ela deve ser, ou não, uma disciplina estruturante no currículo? Seja sincero. E depois explique-nos, por favor, se puder, porque razão tem sido tão maltratada e desvalorizada. Podemos explicar-lhe, e demonstrar-lhe facilmente, com números (já que os números são mais a sua área), a forma absolutamente lamentável como a História (e não só) tem sido desprezada, nos últimos anos, pela tutela. É preciso saber se está disposto a juntar o seu nome aos dos políticos que pretendem silenciar a História e, por arrasto, o pensamento crítico. Que sociedade queremos, afinal, construir?

Ainda sobre a reorganização curricular do ensino básico

Posted in Educação,Precariedade,Professores por APEDE em 17/07/2011

Quem ler os comentários #256, #267, #299 e #305 que o nosso colega Ricardo Silva deixou aqui, verá que a reorganização curricular do ensino básico, agora anunciada, não vai ter apenas as implicações para os alunos que analisámos nos “posts” anteriores. Vai ter também consequências altamente gravosas para a estabilidade de emprego de muitos professores, retirando-lhes horas numa quantidade tal que, no caso dos contratados, se traduzirá por desemprego certo.

É verdade, e o Paulo Guinote terá razão nesse aspecto, que não vem aí a hecatombe inscrita na reforma que Isabel Alçada queria impor. Mesmo assim, vai ser uma tragédia para muitos professores, em número ainda imprevisível, mas que tudo indica venha a ser significativo.

Aqui impõe-se uma discussão séria sobre o que deve ser a motivação primeira de uma reforma curricular. Alguns gostam de subordinar essa discussão a uma pergunta capciosa: deve essa reforma servir para melhorar a solidez das aprendizagens dos alunos e, por conseguinte, para garantir um sucesso escolar consistente, ou deve servir, acima de tudo, para assegurar o emprego dos professores?

Pergunta perversa, que pressupõe, desde logo, a resposta: numa reforma curricular o interesse dos alunos deve ter primazia sobre a segurança de emprego dos professores. Ou seja: se esse interesse for mais bem servido pela eliminação de umas tantas disciplinas, com a consequência de atirar para o desemprego uns milhares de contratados – “recursos humanos” descartáveis como tal -, então os professores que se danem, pois os alunos estão primeiro.

Contra quem argumenta dessa maneira – e há muita gente a fazê-lo -, apetece-nos colocar a seguinte pergunta:

e o Ministério da Educação, como entidade empregadora que também é, não tem a obrigação de zelar pelos dois interesses ao mesmo tempo, o dos alunos e dos professores, e de ver como um se pode conciliar com o outro?

É que, se formos ver bem as coisas, quase sempre o interesse dos alunos fica mais salvaguardado através de soluções que defendem também o emprego dos professores.

Vejamos este exemplo:

Se, no caso desta reorganização curricular do ensino básico, a redistribuição das horas lectivas, resultante da eliminação da Área de Projecto e do Estudo Acompanhado, tivesse sido feita de forma mais equitativa e equilibrada por várias disciplinas, em especial as que representam saberes nucleares – e que não são só Português e Matemática -, professores e alunos teriam sido beneficiados em simultâneo.

Outro exemplo, ainda mais óbvio: turmas mais pequenas traduzem-se em melhor qualidade do ensino e em acompanhamento mais individualizado dos alunos. Estes saem a ganhar. Mas os professores também, pois tal significa maior necessidade de contratar docentes.

É claro que, na fase actual, o terreno para semelhantes políticas está completamente minado. O programa da “troika”, que o governo de Passos Coelho aplica com fidelidade canina, está ávido é de mais desemprego. E, entre os trabalhadores do Estado, os professores vão estar na primeira linha do abate. Ninguém tenha dúvidas a esse respeito. É só uma questão de tempo.

Quanto aos alunos, é muito pouco previsível que eles ganhem alguma coisa com a precarização do trabalho docente.

Só que…

Posted in Educação por APEDE em 16/07/2011

Só que a redistribuição das horas lectivas resultante da supressão dessas “disciplinas” poderia ter sido um bocadinho mais racional, como salientámos antes. 

Num “post” mais abaixo identificámos diversos saberes que, em nosso entender, deveriam ser os conhecimentos estruturantes para alunos do ensino básico. Entre eles, nomeámos a História. Ora, essa é precisamente uma disciplina que sai muito maltratada na distribuição da carga lectiva. Em vez de sobrecarregar com horas as disciplinas de Português e Matemática, desproporcionadamente e sem perspectivas de grandes efeitos positivos, não teria feito mais sentido reforçar, de modo equilibrado, uma disciplina tão crucial para a edificação de um conhecimento situado, de uma consciência crítica do presente à luz do passado, como é a História?

Mas há muito que as Humanidades e as Ciências Sociais têm vindo a ser tratadas como coisas menores, dentro da cultura da tecnocracia arrogante que marca o nosso tempo.

Em contrapartida…

Posted in Educação por APEDE em 16/07/2011

… Vemos com bons olhos a eliminação dessas inutilidades pomposas que dão pelo nome de «Área de Projecto» e «Estudo Acompanhado». Pseudo-disciplinas exteriores a qualquer currículo científico ou humanístico, com raras e honrosas excepções terão elas servido para mais do que a perda de tempo de sucessivas gerações de alunos, que delas retiraram nada ou muito pouco.

Para os que eventualmente choram pelo suposto desaparecimento dessa outra coisa pomposa que dá pelo nome de «interdisciplinaridade», alegadamente associada às tais “disciplinas que agora desaparecem, respondemos com o que já tínhamos dito na nossa proposta alternativa: a interdisciplinaridade não pode ser exercida de modo forçado e artificial em disciplinas supostamente criadas para esse efeito, mas terá de resultar da iniciativa dos próprios grupos disciplinares e dos conselhos de turma. Se a estutura curricular e a articulação dos conteúdos programáticos consentir em semelhante desiderato. Parêntese: a histeria à volta da «interdisciplinaridade» é outra moda importada do pior pedagogês. Contra esse folclore, dizemos: deixem que os alunos aprendam, ao menos, as bases fundamentais de cada saber científico, e, mais tarde, se forem bem sucedidos na construção desses fundamentos, pode ser que se dediquem então a explorar as articulações possíveis entre as diferentes áreas do conhecimento. Que diabo. É um puro delírio (para não dizer: estupidez) esperar que alunos do ensino básico e secundário se entreguem às delícias da inter- (e até da trans) disciplinaridade, quando nem sequer dominam o b-a-ba das ciências, ou desejar que eles acedam a esse olimpo quando muitos dos que praticam a investigação científica propriamente dita não conseguem, muitas vezes, relacionar os saberes de forma produtiva.

Neste particular, a reorganização curricular do básico releva do bom senso.

Coisas simples e coisas complicadas

Posted in Educação por APEDE em 04/07/2011

Como já referimos noutros “posts”, a actual equipa do Ministério da Educação pode sentir-se tentada a lançar-se em mais uma mega-reforma do sistema de ensino que envolva uma alteração da estrutural curricular dos diferentes ciclos de ensino e dos seus respectivos programas. Tem sido essa uma das principais pechas das nossas políticas educativas: não há ministro ou ministra que resista à tentação de deixar “obra feita”, sendo esta última quase sempre pautada pela intenção de “mexer” na totalidade do sistema. Os efeitos de tanta “ambição” oscilam entre o péssimo e a impossibilidade de que o bom estabilize o tempo suficiente para dar alguns frutos. Quando os raros rebentos começam timidamente a aparecer, lá vem outro horticultor estrábico que deita abaixo tudo o que o antecessor tinha procurado fazer.

No nosso modesto entender de pessoas que trabalham no terreno e que andam, há décadas, a sofrer as sucessivas reformas ministeriais, pensamos que faz muito mais sentido começar por identificar umas tantas áreas estratégicas, ao nível dos conhecimentos, que uma política de ensino deveria privilegiar. Consideramos, pois, quatro áreas, precisamente aquelas nas quais os nossos alunos revelam mais deficiências quando concluem o seu percurso escolar:

Conhecimento da língua portuguesa: É fundamental que os alunos encerrem a sua escolaridade obrigatória a escrever sem erros ortográficos, sem incorrecções de sintaxe, devidamente habilitados para compreender e interpretar textos de complexidade variável.

Conhecimento matemático: É igualmente essencial que os alunos terminem o seu percurso escolar dominando os instrumentos da álgebra e da geometria, modalidades diversas de raciocínio lógico, a leitura correcta de diferentes tipos de gráficos e de registos estatísticos, etc.

Conhecimento histórico: Os alunos precisam de conhecer (e, já agora, de memorizar) acontecimentos decisivos da história de Portugal e da história mundial, e de compreender que esse conhecimento é crucial para poderem interpretrar criticamente o tempo histórico e social em que vivem.

Conhecimento científico: Independentemente das áreas ou cursos que frequentem, os alunos devem adquirir uma informação científica que possa, de facto, ser incorporada na sua cultura geral. Não faz qualquer sentido que, no fim da escolaridade obrigatória, a maior parte dos alunos não faça ideia de quem foi Darwin e do que ele defendeu, ou não tenha a mais pequena luz do que Einstein quis dizer com a teoria da relatividade.

A identificação destas áreas é feita, obviamente, sem prezuízo de muitos outros conhecimentos que os alunos devem possuir no campo das artes, da filosofia, das línguas estrangeiras, etc. As quatro áreas referem-se, naturalmente, àquilo que é básico, pois, apesar de tudo,  há que assinalar aqueles domínios que fornecem o cimento para tudo o resto. 

Dito isto, importa depois determinar como se pode construir uma trajectória escolar que propicie a aquisição e a consolidação daqueles saberes. Neste ponto, entendemos que uma política educativa inteligente, em lugar de se dispersar por mega-reformas que acabam por ser mais retóricas do que efectivas, deveria concentrar-se, antes de mais, no ensino básico. Pois é aí que tudo começa e é aí que, verdadeiramente, se lançam os fundamentos de toda a escolaridade.

A nossa experiência de professores mostra-nos que, no 10.º ou no 11.º anos, já não é muitas vezes possível inverter, corrigir ou compensar as insuficiências graves no domínio dos saberes básicos com que certos alunos chegam às nossas mãos. Daí que os esforços maiores devam ser investidos nos ciclos do ensino básico e, sobretudo, nos seis primeiros anos de escolaridade.

Acontece, porém, que esse investimento não pode ser só de “boas vontades”. Tem de ser também um investimento financeiro, pois muitas escolas inteiramente mobilizadas para os primeiro ciclos do ensino básico carecem de meios didácticos, materiais e humanos, carências tanto mais gritantes quando encaramos certas escolas situadas nas zonas sociais mais desfavorecidas – escolas que necessitam desesperadamente, não apenas de professores, mas também de psicólogos, de assistentes sociais, de agentes de segurança, etc., etc.

Infelizmente, o programa “troikiano” do actual governo só pode prometer estrangulamento e asfixia nesse sector. Aliás, se olharmos para as propostas do programa em matéria de ensino básico, facilmente verificamos que elas são de uma pobreza confrangedora: meia dúzia de frases feitas e de ideias vagas onde se exigia coragem, imaginação e clareza de intenções.

Também por aqui não nos parece que haja muito a esperar. Como dissemos antes, a introdução de exames no final de cada ciclo de ensino é uma ideia meritória. Mas está muito longe de ser a panaceia que tudo resolverá se, a montante dos exames, não se fizer tudo o que tem de ser feito. E que é muito mais do que simplesmente avaliar conhecimentos.  

Políticas e ideologias da Educação

Posted in Educação por APEDE em 03/07/2011

Desde que Nuno Crato foi nomeado ministro da Educação, uma boa parte da “blogosfera docente” tem-se dedicado à tarefa de definir a essência do «eduquês», o seu conteúdo semântico, a génese do conceito e a sua evolução, etc.

Confessamos que é um exercício que nos parece relativamente desinteressante.

Muito mais relevante nos parece discutir os principais problemas do sistema educativo em Portugal, no tocante ao ensino propriamente dito, e as possíveis saída para eles.

Dizê-lo, contudo, é muito mais fácil do que fazê-lo. Pois, em Portugal, o terreno da Educação tem sido profundamente cavado, disputado e contestado por correntes ideológicas opostas, cuja clivagem – à mistura com muita histeria – tem gerado sucessivas vagas de “diálogo” de surdos.

O terreno da Educação não é, de facto, politicamente neutro. O pior, aliás, que poderia acontecer seria imaginarmos que os problemas do ensino – cujo diagnóstico releva, desde logo, de uma dada poisção política – são solúveis numa qualquer engenharia científica ou técnica. Aqui (como em tudo?) não há “solução técnica” que não seja, também, opção política e ideológica.

Esquematizando bastante, diríamos então que, em Portugal (e não só), há duas grandes concepções político-ideológicas da Escola e do Ensino em confronto:

– Uma que aposta numa Escola e num sistema de ensino orientados para a valorização do mérito, do rigor e do esforço como requisitos para o sucesso escolar efectivo, aceitando que, mesmo numa situação ideal em que todos os alunos tivessem iguais condições de partida, os seus resultados escolares seriam sempre diferenciados (dada a desigualdade natural das capacidades individuais).

– Outra que aposta numa Escola e num sistema de ensino dedicados à promoção da integração e da igualdade social, considerando que nenhum aluno pode ser penalizado com base nos resultados escolares, já que essa penalização se traduz, invariavelmente, por desigualdade e exclusão social, no que a Escola se limita a reproduzir as assimetrias sociais decorrentes de uma distribuição desigual de rendimentos, de capital cultural, etc.

Costuma-se classificar, apressadamente, a primeira posição como sendo “de direita” e a segunda “de esquerda”. Sucede, porém, que as coisas não são assim tão simples e lineares. Uma rápida visita pela supracitada blogosfera mostra, por exemplo, que num blogue radicalmente de esquerda como o «Cinco Dias» se pode encontrar quem se identifique com a primeira das posições acima referidas. E se é verdade que a segunda concepção de Escola e de ensino nunca prevaleceu por inteiro nas políticas educativas em Portugal, muita da pressão para o aligeirar dos conteúdos e da exigência – como suposta forma de garantir o «sucesso escolar para todos» – partiu de equipas ministeriais de anteriores governos do PSD – um partido que, convém não esquecê-lo, dominou por muitos anos os corredores da 5 de Outubro.

A verdade é que, no nosso país, tanto a primeira como a segunda concepção têm sido transversais aos vários partidos políticos, e há mesmo quem pense que a segunda, aparentemente “de esquerda”, acaba por conduzir a resultados “de direita”, visto que ilude os alunos provenientes das classes desfavorecidas com a ideia de que, independentemente dos resultados que obtenham na escola, terão sempre “sucesso escolar”, deixando-os assim sem meios para verdadeiramente se emanciparem do seu lugar social de partida – algo que a direita pura e dura certamente aprecia.

Sem querermos arrogar-nos uma qualquer neutralidade “superior” neste debate, acreditamos, contudo, que é talvez chegado o momento para começarmos a pensar as pontes possíveis entre as duas concepções, considerando que versões não extremadas de ambas  têm muito de identicamente razoável e pertinente.

Assim, consideramos fundamental promover, nas escolas, uma cultura do mérito no ensino e na aprendizagem, do rigor e da exigência na transmissão e na aquisição dos conhecimentos, bem como na avaliação dos mesmos. Mas também achamos que, num sistema que democratizou (e bem) o acesso ao ensino, têm de ser criadas condições para que alunos de meios sociais altamente desfavorecidos não sejam simplesmente “deixados para trás”, triturados e cuspidos em nome da “meritocracia”.

Há aqui uma quatratura do círculo que não é nada fácil de conseguir. Mas é talvez ela que importa, hoje, discutir – em lugar de perdermos tempo à procura da essência do “eduquês” ou do “anti-eduquês”.

O que se pode esperar de Nuno Crato

Posted in Educação por APEDE em 23/06/2011

Antes de partirmos para grandes prognósticos acerca do que possa vir a ser a actuação de Nuno Crato como ministro, importa sempre colocarmos à cabeça a lembrança de que este governo tem um programa a aplicar e que esse é o famigerado receituário da “troika”. Não o frisamos apenas à laia de ritual de uma crítica banalizada de tão repetida. Fazemo-lo porque sabemos bem como isso irá condicionar todas as políticas deste governo.

Entretanto, à luz do que Nuno Crato tem vindo a defender – e também do que ele tem silenciado -, podemos inferir, com alguma razoabilidade,  algo do que ele poderá fazer. Se algumas das suas decisões previsíveis são, em nosso entender, boas notícias para a chamada «Escola Pública», outras nem por isso.

Comecemos pelas boas (com as respectivas reservas ou condições necessárias para que o bom não se venha a transformar em mau ou péssimo):

  • Introdução de exames nacionais a todas as disciplinas no final de cada ciclo de ensino. Uma medida positiva, desde que não traga consigo o fetichismo do exame, com a noção delirante de que ele será a panaceia milagrosa para todos os males que afectam o sistema educativo.
  • Revisão profunda do Estatuto do Aluno, ou revogação do actual com sua substituição pura e simples, no sentido de reforçar a autoridade do professor na sala de aula, de agilizar e de desburocratizar os mecanismos disciplinares e de dotar as escolas de real autonomia para a implementação dos mesmos. Temos pena, como agora se diz, mas esta é uma medida básica para acabar com a cultura “eduquesa” do coitadinho e da vítima, para proteger professores e alunos da violência que se abate sobre eles em tantas escolas, e para reintroduzir nos estabelecimentos de ensino condições mínimas de trabalho e de convivência. Para quem, como Nuno Crato, tem clamado contra a degradação do ambiente escolar, esta medida deve ser fundamental. Entretanto, sabemos bem que o fim da violência nas escolas e o desrespeito que muitas vezes atinge a figura do professor não se resolvem só com alterações na lei. Mas é um primeiro passo. É, pelo menos, um instrumento sem o qual tudo se torna mais difícil.
  • Fim das «Novas Oportunidades» e dos CEFAS e eventual reintrodução do currículo diurno no ensino nocturno. O programa do PSD é omisso e vago nesta matéria, o que abre caminho para todas as eventualidades, mesmo para as piores. Mas pode Nuno Crato, enquanto ministro, pugnar por critérios de exigência e de rigor no ensino e continuar, na prática, a pactuar com a imensa fraude propagandística que tem marcado as «Novas Oportunidades»? Um módico de coerência e de pudor político aconselham, nesta matéria, uma decisão rápida e expedita.
  • Simplificar os programas e os currículos, desembaraçá-los das tretas “pedagógicas”, definir claramente os conhecimentos a adquirir e a avaliar, e reforçar a autonomia dos professores no ensino dos mesmos. Uma medida, ou um conjunto de medidas, essenciais para a sanidade do sistema educativo e das práticas lectivas. Só que isto envolve um problema: a tentação de se fazer mais uma mega-reforma dos currículos e dos programas, com todos os custos e desgastes que isso implica. Uma solução alternativa poderia ser a de reformar profundamente, e para já, os três ciclos do ensino básico, visto que é aí que reside a raiz de todos os nossos problemas e atrasos. O que, por sua vez, acarreta um perigo (nada negligenciável): o de que essa reforma, dentro do espírito austeritário do actual governo, se faça contra os professores – com supressão arbitrária de disciplinas e cortes nos tempos da sua leccionação – sem quaisquer vantagens para os alunos. As últimas equipas ministeriais já começaram a dar um lamiré nesse sentido.

Depois temos aquelas zonas de sombra acerca das quais não se conhece a doutrina de Nuno Crato. A maior dessas zonas prende-se com o modelo de avaliação dos professores. O actual ministro atirou para o ar, no passado recente, umas tantas fórmulas nebulosas que pouco esclarecem. Algumas são mesmo preocupantes, como a ideia de avaliar os professores com base nos resultados que os seus alunos atingem nos exames. Sejamos claros neste ponto: os professores não são inteiramente alheios a esses resultados, como é óbvio. Mas também não são os seus únicos responsáveis. Existem vários outros factores, a começar pelos próprios alunos. Em contrapartida, também é verdade que remeter a avaliação do desempenho para a consideração das “muitas variáveis” que determinam o trabalho docente quase sempre desagua no pesadelo das grelhas “multidimensionais” que fizeram do modelo ainda em vigor um monstro absurdo. Uma avaliação dos professores que se queira mais do que formativa, e ao mesmo tempo simples, justa e não burocrática, é um enigma que permanece por resolver. A este respeito, as soluções de Nuno Crato estão no segredo da sua cabeça, se é que ela dedicou algum tempo a pensar seriamente o assunto…

Finalmente, temos os aspectos claramente negativos que os professores podem esperar do consulado de Nuno Crato. E esses não são de molde a deixar-nos tranquilos:

  • Tudo indica que Nuno Crato não pretende modificar uma linha no Estatuto da Carreira Docente para retirar dele os estrangulamentos espúrios que bloqueiam a progressão na carreira. Isto casa, de resto, com o programa da “troika”. Por aqui, les jeux sont faits.
  • Nuno Crato fala muito em acabar com o centralismo do Ministério da Educação e em devolver às escolas uma efectiva autonomia, que inclusive abranja as cargas lectivas, os horários, etc. Nós também achamos que a autonomia é uma coisa muito bonita e necessária. Mas temos de saber em que quadro essa autonomia se realiza. Porque se o quadro é o de uma gestão autoritária e semi-empresarial das escolas, sem qualquer controlo democrático por parte de quem nelas trabalha, a autonomia facilmente se converte em arbitrariedade e despotismo. Às vezes, o chamado «centralismo» do Estado, com leis claras que cobrem todos de forma equitativa, pode ser a condição sem a qual o trabalhador fica totalmente desprotegido face à entidade patronal ou à chefia no seu local de trabalho. Até ver, não nos parece que Nuno Crato se mostre sensível a este “pormenor”.
  • Dado que o programa do PSD sugere claramente a intenção de prosseguir com a aberração que consiste em multiplicar os mega-agrupamentos, e não parecendo que Nuno Crato se oponha a semelhante delírio, temos razões para pensar que nenhum travão será colocado a uma medida de efeitos puramente economicistas, que irá infernizar ainda mais a organização e o funcionamento das escolas, minando em grande medida o belo desiderato da «autonomia». 
  • Em linha com a sua defesa da autonomia das escolas (mitigada como vai ser pelo que acabámos de referir), tudo aponta para que Nuno Crato veja com bons olhos a municipalização dos estabelecimentos de ensino, a sua crescente “empresarialização”, o fim dos concursos nacionais como forma de garantir uma colocação dos professores feita com regras de transparência e de justiça, e a correlativa entrega às escolas (e aos ditos municípios) dessa mesma colocação, com tudo o que isso envolve de arbítrio e de nepotismo, etc., etc. O único comentário adicional que isto nos merece é a surpresa de vermos certos apoiantes entusiastas de Nuno Crato, que têm também sido dos mais críticos deste modelo de «autonomia» das escolas, silenciosos a respeito desta muito previsível orientação do actual ministro. Poderão dizer que é ainda muito cedo para desenharmos tais cenários. Mas este é um aspecto em que estamos francamente de “pé atrás”.

O balanço antecipado que aqui fazemos peca certamente por várias lacunas. Mas elas também se devem ao facto de pouco sabermos, afinal, sobre o que Nuno Crato pretende efectivamente fazer. Estamos, por ora, condenados a fazer prognósticos com base nas declarações, apesar de tudo vagas, com que ele foi construindo a imagem de “especialista” em educação.

Se quisermos ser honestos, diremos que, no mais essencial, Nuno Crato é, por enquanto, muito parecido com a Rússia de Churchill: um mistério embrulhado num enigma. 

Programa (para a Educação) do PSD ou do bloco central?

Numa primeira leitura do programa eleitoral do PSD, e esmiuçando um pouco as suas linhas para a Educação, não é  difícil encontrarmos algumas razões para uma séria e fundada preocupação por parte dos professores. Ora atentemos, então, em algumas passagens concretas:

“(…) estabelecimento de uma nova carreira profissionalizada de Director Escolar”

“No modelo de gestão das escolas deve ver-se reforçada a participação das autarquias e da sociedade civil na sua gestão estratégica, pela via do aumento da capacidade de intervenção nos Conselhos Gerais, através de um maior peso nas quotas de representação”

Isto é grave e ainda se torna mais grave quando se articula com isto:

“A selecção do Director deve ocorrer por via de concurso promovido pelo Conselho Geral”

Resumindo: cada vez maior afastamento entre a Direcção executiva da Escola e o corpo docente, crescente menorização do peso e da influência dos professores nos órgãos de gestão, impossibilidade de acesso dos “meros” professores a cargos de gestão executiva, gestão cada vez mais empresarial das escolas, caminho aberto para carreirismos e caciquismos, influência crescente dos municípios na gestão escolar e na escolha do Director com  o consequente aumento da promiscuidade entre as escolas e o mundo da política partidária, enfim… tudo exactamente ao contrário do que devia ser feito. Muito preocupante.

Mais à frente pode ler-se ainda:

“A simplificação do Estatuto da Carreira Docente, em articulação com as competências mais extensas dos Directores de Escola”

Aí está o reforço dos poderes dos Directores, pois a um aumento de competências só pode corresponder um aumento de poderes. Se já tinhamos Directores tiranetes, ressoando autoritarismo por todos os poros, que caminho se quer agora aprofundar? O regresso aos antigos reitores? E  não adianta lembrar Calvet de Magalhães, pois como esse não se encontram por aí aos pontapés. Não será, seguramente, com “competências mais extensas dos Directores” que se restituirá às escolas a “democraticidade perdida”. E o que significará “a simplificação” do ECD neste contexto?

Entretanto, mais uma “novidade”:

“Consolidação do Processo de Agrupamento de escolas, privilegiando a verticalização pedagógica e organizacional de todos os níveis de ensino”

Isto traduz-se numa coisa muito simples: os Mega-Agrupamentos, com o PSD, são para avançar!

Chegados aqui podemos mesmo começar a perguntar-nos se este é o programa eleitoral do PSD ou se não será já o programa de governo de um eventual futuro bloco central.

Continuando com mais uma (não) novidade:

“especialização dos recursos humanos e das equipas das Direcções Regionais de Educação em funções e projectos que acrescentem valor às escolas e potenciem a redução das assimetrias de desempenho.”

Podemos então concluir que as DRE’s se irão manter. Ora aí está uma oportunidade perdida.

Situação MUITO preocupante: não há uma palavra sobre os concursos de professores. Continuarão a ser concursos nacionais? Assim deveria ser, incluindo-se também nesse concurso nacional as escolas TEIP (algo que errada e injustamente não tem acontecido, dando origem a situações gravíssimas de total desrespeito pela graduação profissional nos concursos). Se cruzarmos este silêncio sobre os concursos de colocação de professores com a intenção de reforçar os poderes dos munícipios na Escola e de alargamento das competências dos Directores é razão para ficarmos muito, mas mesmo muito, preocupados.

E a pergunta é: será que é isto que está no livro de Santana Castilho? Será que Santana Castilho defende isto? Não nos parece.

Será isto que defendem os professores? Certamente que não!

Mas é o que defende o PSD.

P.S. – E, já agora, deixamos uma preocupação/pergunta adicional: o facto de não se encontrar, no programa eleitoral, a posição do PSD sobre a consideração dos resultados da ADD na graduação profissional para efeitos de concurso, significa que é para manter o actual “status quo”? Seria bom alguém colocar essa questão a Passos Coelho. Quem sabe já na próxima 5ª feira.

NOTA FINAL – Constata-se que na redacção do seu programa eleitoral o PSD não observou as novas regras do acordo ortográfico. Aí está uma boa decisão.

Memórias de Abril: nascimento da «gestão democrática das escolas» ou um exemplo de como nem tudo foram «cravos» em 1974

Posted in Educação,Para recordar (sempre) por APEDE em 27/04/2011

Na continuação da divulgação de documentos, escritos e visuais, produzidos no período de 1974-76, publicamos hoje um documento que é quase um inédito.

Dizemos «quase» porque, contrariamente a outros documentos que expusemos em “posts” anteriores, este não é um exemplar único. Mas é provável que poucos arquivos o contenham (talvez este, e mesmo assim não é seguro).

Trata-se de um documento que, à primeira vista, ilustra a transição da direcção unipessoal de uma  escola para a sua gestão colegial e democrática. Infelizmente, trata-se também de um exemplo de como, no período revolucionário, se cometeram abusos e injustiças com desfecho trágico. Nem tudo foram «cravos» no pós-25 de Abril.

O documento em questão traz a assinatura de Manuel Calvet de Magalhães, um homem hoje esquecido mas que, em 1973, era considerado um dos melhores pedagogos de sempre em Portugal.

Quando se deu o 25 de Abril, Calvet de Magalhães era director da Escola Preparatória Francisco de Arruda.

Situada no bairro da Ajuda, em Lisboa, numa estranha intersecção social a paredes meias com habitações de classe média, com palacetes de altíssima burguesia e com bairros de lata, a Francisco de Arruda era um verdadeiro milagre de experimentalismo pedagógico. Escola-piloto lhe chamaram, e com razão. 

Escola feita à imagem do ideal que Calvet de Magalhães traçara para o ensino em Portugal, nela se ensaiavam novos tipos de relacionamento entre professores e educandos, onde a exigência se casava com a estimulação do espírito crítico e da criatividade dos alunos.

Uma escola que queria proporcionar aos alunos muito mais do que o simples formato das aulas – e por isso os Sábados na Francisco de Arruda eram dedicados à projecção de filmes para toda a comunidade estudantil, precedidos de debates com figuras públicas (escritores, jornalistas, artistas, etc.).

Uma escola equipada com o que, nos anos 60 e no início de 70, havia de melhor em laboratórios, meios audiovisuais e equipamentos desportivos.

Uma escola polvilhada dos mais pequenos detalhes para pôr as crianças e os adolescentes a pensar – e por isso havia frases e meditações de grandes pensadores pintadas nos muros ou em azulejos, e espalhadas pelos mais diversos sítios, desde os frisos dos pátios, do refeitório, até aos urinóis dos alunos (e não, aí não se encontrava o tipo de frases que costumam “decorar” esses lugares…).

Uma escola que era, física e esteticamente, um espaço deslumbrante para os alunos, pontuado por pequenos pormenores de beleza que o próprio Calvet de Magalhães, artista plástico, se esforçara por disseminar. 

E toda esta utopia materializara-se, note-se bem, não numa escola privada para meninos ricos, mas numa escola pública, frequentada por indivíduos dos mais diversos estratos sociais.

A Escola Preparatória Francisco de Arruda, dirigida por Calvet de Magalhães, era a concretização do que poderia ter sido (do que deveria ter sido) a escola pública, democrática e de excelência, do pós-25 de Abril.

E, em 1974, aconteceu a revolução. Com ela, Calvet de Magalhães viu-se obrigado a partilhar o poder na Francisco de Arruda. O documento que se segue mostra o início desse processo. E deixa entrever alguns aspectos desagradáveis (e depois profundamente trágicos) que lhe estiveram associados.

Trata-se de um documento que Calvet de Magalhães se sentiu forçado a enviar aos encarregados de educação. Não traz data, mas deverá ter sido escrito em meados de Julho de 74:

Pelas entrelinhas, percebe-se que o processo de transformação do modelo de direcção da escola não estava a decorrer ao gosto de Calvet de Magalhães. Na verdade, sabe-se hoje que ele estava a ser objecto de todo o tipo de vexames e de perseguições internas movidos por grupos de professores ansiosos por fazer sentir ao “senhor reitor” todo o peso da nova ordem “revolucionária”. Há, aliás, um detalhe pungente neste documento: o parágrafo em que Calvet de Magalhães se sente na necessidade de fazer prova do seu passado de confronto com a ditadura. Uma necessidade que decorria do clima violento de saneamentos selvagens que se praticaram em 1974-75, os quais, se politicamente justificados em muitos casos, foram de uma tremenda injustiça em muitos outros. Calvet de Magalhães teve de puxar dos seus galões de apoiante de opositores à ditadura para evitar o seu próprio saneamento de uma escola que ele contruíra e que tanto amara.

Vem então o epílogo desta história. Um epílogo trágico, brutal e chocante – para todos os que conheceram e estimaram Calvet de Magalhães.

Cada vez mais pressionado por alguns dos seus colegas, que lhe tinham “batido pala” e que agora se descobriam muito “progressistas”, acusado de gestão financeira danosa – uma acusação que depois se soube ser injusta -, Manuel Calvet de Magalhães, numa noite de Agosto de 1974, entrou na Escola Preparatória Francisco de Arruda, nesse espaço onde tanto havia de seu, nesse espaço onde ele sonhara a escola ideal para todos.

Entrou na Francisco de Arruda para se suicidar.

Em Agosto de 1974, Calvet de Magalhães, que ontem e hoje alguns recordam como um dos maiores pedagogos portugueses do século XX, matou-se numa Escola com a qual construíra uma relação simbiótica.

E este exemplo, embora isolado, mostra que nem tudo foram «cravos» há 37 anos atrás.

E mostra também, para mal dos nossos “pecados”, que a génese dos processos de democratização pode ter conhecido, em momentos cruciais, injustiças profundas que jamais serão redimidas.

Porque nem tudo é fácil. Nem tudo é linear. Nem tudo é a preto e branco.

 

Que ricas prendas

Posted in (Des)governo,Educação por APEDE em 18/12/2010

E para os professores? Será que, para além das que temos recebido, ultimamente, ainda vai haver mais algumas prendinhas extra, colocadas no sapatinho pela pandilha que nos (des)governa?  Nunca se esqueçam: destas “ricas prendas” tudo se deve esperar.

Uma razão para se aderir à Greve Geral de 24 de Novembro

Posted in Educação por APEDE em 13/11/2010

Estar ao lado (e do lado) deste pessoal, capaz de ter iniciativas como esta ou esta, e de se mobilizar, de forma criativa e contundente, para denunciar isto, istoisto.

Quando falamos de movimentos cívicos é disto que estamos a falar.

Precisamos “mêmo”!

Posted in Cidadania,Educação,Humor por APEDE em 18/09/2010

Iniciativa de Luta -13 de Setembro: É importante continuar a resistir!

Posted in (Des)governo,Acções de Luta,Educação,Precariedade por APEDE em 02/09/2010

Mega-Agrupamentos

Posted in (Des)governo,APEDE,Educação,Posições por APEDE em 04/07/2010

Esta medida surpreendeu todos pois nada a fazia antever. Não se sabe de estudos prévios, planificação, calendarização, sequer justificação plausível e menos ainda a discussão pública que lhe emprestasse um mínimo de credibilidade. O monstro está em roda livre pelo país e já conta com a total adesão de muitos municípios que aí viram um filão onde esperam ganhar protagonismo, sem se preocuparem minimamente com a verdadeira questão que devia nortear iniciativas como esta:

A eficácia do sistema melhorará em que aspectos??? Claro que não existe nenhuma resposta credível para esta interrogação fundamental. Como em quase todas as medidas em que o governo do Sr. Sousa se vem especializando, o simples equacionar desta questão nem sequer aflora às mentes iluminadas da clique. E a razão é simples. A sua única preocupação é DESTRUIR. Veja-se o que acontece com o fecho das 900 escolas do 1º Ciclo que é outro exemplo paradigmático. No entanto, aqui o poder decidiu avançar com algumas “piedosas” justificações. Uma é a de que é preciso por fim àquele ensino ministrado a meia-dúzia de crianças escrevinhando nas suas velhas lousas perdidas na serrania. É obvio que esse quadro já não existe, mas colhe dividendos a nível da comunicação social e da opinião pública, sempre muito desinformada. A desertificação do interior é para a clique uma noção inexistente. Ao contrário, a realidade é bem diferente. Muitas dessas escolas condenadas foram equipadas nos últimos anos com toda a mais recente tecnologia, bom número de computadores, quadros interactivos, material didáctico do mais actual e muitas até com refeitório completo. O facto de os seus Projectos Educativos terem sido aprovados pela tutela e estarem em vigor não tem qualquer peso na decisão, mostrando assim o profundo desprezo do poder central pelas iniciativas locais e até pelos normativos legais que ele próprio engendra. Urge perguntar. Será que somos um país assim tão rico e perdulário que nos podemos dar ao luxo de deitar ao abandono tantos e tão valiosos meios???

O mesmo se diga do cabedal de experiência e know-how que as dezenas de milhar de professores entretanto aposentados levam consigo, perdas essas que o sistema não tem como repor, sabendo como sabemos o modo como funciona a formação docente. Tanto a loucura dos Mega-Agrupamentos, como o fecho das escolas do 1º Ciclo, como outras iniciativas, inscrevem-se numa ofensiva permanente que visa objectivos da mais baixa política. Eis alguns:

– Rebaixar mais ainda e paralisar a classe docente.

– Precarizar, amedrontar e desautorizar os professores e suas estruturas.

– Avançar no sentido da municipalização forçada do ensino de modo a diluir a perspectiva global que tem de informar todas as lutas docentes.

– Dificultar e impedir a coesão dos docentes com vista a acabar com um sentido de unidade.

– Tornar a classe docente completamente refém da pequena politica partidária em que se move o poder local.

O facto insofismável de estas e muitas outras medidas terem como óbvia consequência uma queda na qualidade da performance do sistema é algo que nem preocupa os (ir)responsáveis, confiantes que estão na grosseira manipulação das estatísticas. Aliás, a melhoria dos resultados está garantida a priori porque um grande número de estabelecimentos de ensino já a inscreveu no seu Projecto Educativo. Milagrosamente, os números já lá estão antes ainda de se saber como. Mas isso também já nem interessa.

José Manuel Faria

(Professor, recentemente aposentado, Membro da Direcção da APEDE)

Santana Castilho! Um texto demolidor…

Posted in Educação por APEDE em 24/06/2010

(Clicar na imagem para aumentar)

In Jornal Público, 23-06-10

… que pode e deve ser um detonador para os que não se deixam embalar, ou instalar, na paz podre e hipócrita das “grandes conquistas da luta” e do “progresso”!

Um vazio demasiado cheio (de coisas péssimas)

Posted in Educação por APEDE em 23/06/2010

As notícias mais recentes apenas prolongam as constatações que registámos no último “post”.

O vazio que aí mencionámos revela-se demasiado cheio… de coisas péssimas. E infelizmente previsíveis. A começar pela subordinação do ECD à famigerada Lei 12-A/2008 de 27 de Fevereiro, tal como antecipámos aqui e aqui. Para quem tivesse dúvidas, o Paulo Guinote esclareceu com este “post“, e com este, quase tudo o que há para saber a propósito dos novos mecanismos de poder arbitrário, e praticamente incondicionado, que passam a ficar nas mãos dos futuros mega-directores dos futuros mega-departamentos que se estão a perfilar no horizonte. É só cruzarem o Decreto-Lei 75/2008 com a dita Lei 12-A, e logo verão o lindo rebento que o Ministério está pronto para parir.

Não será isto mais do que suficiente para os professores saírem do atordoamento e da apatia em que parecem ter caído?

Ou será que estamos condenados a assistir ao espectáculo deprimente do «salve-se quem puder» e da luta fratricida pelo lugarzinho ao sol?…

Ou, finalmente, será que os trabalhadores deste e de outros países têm de passar pela experiência de perderem quase todos os seus direitos sociais para perceberem que os direitos só se defendem com a luta contínua pela sua preservação, e que neste sistema social (capitalista, pois claro) nada é concedido e tudo tem de ser conquistado?

Se assim for, resta dizer: que perda de tempo, e de energia, e de vida!

Petição em favor do ensino da História

Posted in Educação por APEDE em 10/06/2010

Considera que o ensino da História é um instrumento fundamental para que os portugueses possam compreender a realidade envolvente, procurar a realização pessoal, contribuir para o desenvolvimento sustentável e para o aprofundamento da democracia?

Sabe que, para além das reduções do peso curricular impostas nas últimas décadas, as disciplinas anuais de História podem vir a dar lugar a unidades curriculares semestrais de História e Geografia?

Tem conhecimento de que, actualmente, para aceder aos Mestrados em Ensino da História e da Geografia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário basta ter realizado, numa Licenciatura de três anos (180 ECTS), dois anos (120 ECTS) em ambas as áreas disciplinares (nenhuma das quais com menos de 50 ECTS)?

Subscreva a petição proposta pela Plataforma “História, democracia e desenvolvimento”, dinamizada pela Direcção da Associação de Professores de História, pelo Departamento de História, Arqueologia e Artes da Faculdade de Letras da Universidade de Coimbra; pelos investigadores e docentes António Borges Coelho, António Manuel Hespanha, Filomena Pontífice, Isabel Barca, João Paulo Avelãs Nunes, Marília Gago, Olga Magalhães, Raquel Pereira Henriques e ainda por Artur Santos Silva.

LER E SUBSCREVER AQUI!

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